教材と指導法の不可分関係をカリキュラム増補の前提とする時，考えられる表現形式は，両者をひとまず別々に表現する形式か，あるいは，最初からひとつのものとして表現する形式かいずれかであろう。別々に表現する形式の典型は教材プリントと学習指導案の組み合わせであろう。およそ国内の先行実践はこの形式を採用しており，海外でもStudent
BookとTeacher's Bookの形式が一般的である。一方，教材と指導法をひとつのものとして表現する形式は，まだ実現されていないかもしれない。なぜならば，教材と指導法をひとつのものとして表現する形式とは，児童用と教師用を区別しない形式であると考えられるからである。そのようなものはこれまで調べた国内外のいずれにも該当するものがない。
最初に，教材と指導法を別々に表現する形式の可能性を検討しておくことが必要であろう。この形式は平成８年度に試みて成功している。実践の様子は研究報告
396に詳しいので概要だけを記すと，指導者は常に英語だけを使い，授業そのものを伝達場面とする授業（毎週１回30分）を継続した結果，第９回以降，児童の自発的な発話が見られるようになった。指導案１と２，及び教材１は当時使用したもので，指導者のオーストラリア人青年は教壇に立つのは初めてであったにもかかわらず，第４回ごろから指導案を手渡すだけで授業ができるようになった。なお，この実践では英語だけで授業を進めるという研究上の目的から学級担任は指導に入っていない。
実践は成功を収めたが，指導案と教材をまとめた冊子を作成したところ，評価はふたつに分かれた。これこそが「習得」を実現する新しい指導案であるという肯定的な評価と，書式・内容ともに従来の指導案に及ばないという否定的な評価であった。概して「習得」を重視する人々からは好評を以て迎えられ，他方，「学習」を重視する人々からは不評を買ったと言えよう。統計的な調査をするまでもなく，「習得」派とも言うべき人々は少数であり，残る大多数が「学習」派であることは，前節で述べた教材や先行実践の例からも容易に想像されよう。ここはひとまず，指導案と教材という形式を断念して，他の形式を検討するのが賢明であろう。
ところで，表現形式の媒体となるものは大きく分けて，紙とスピーカーとテレビ画面の３つしかないだろう。それら３つの媒体を使った表現形式の代表的なものをあげると，英語教育の場合，次のようになるだろう。
紙：教科書，問題集，参考書，プリント，など
スピーカー：ラジオ語学番組，L.L.教室，など
テレビ画面：テレビ語学番組，CD-ROM，など
これらの表現形式を見渡してみると，学習者すなわち児童用ばかりのようであるが，唯一，教科書だけは児童用と教師用が区別されていない。いわゆる赤刷りや教科書会社による指導書（文部省の指導書ではない）は教科書があれば不要なものであって，もともと教師は指導法を体現化した存在であるはずだ。しかし，現行の教科書を見ると，「むかしのあそびをおそわろう」とか「のりものにのるけいかくを立てよう」とか，指導法に近いことが書かれている教科書もある。教科書は教材ではなく，指導法の表現形式と見ることも可能であるとわかる。
このように考えると，必要なのは指導案や教材集ではなく，教科書と同等の機能を持ち，かつ，法的規制が教科書よりもはるかに少ない副読本であると結論される。しかも，その媒体は紙というプリミティブなものでありながら，教材と指導法を同時に表現できる可能性を持っている。児童用と教師用を区別しない表現形式は，意外にも身近なところにあった。
実際の開発にあたっては，試作を通して問題点を見つけ，改善を繰り返しながら最終的な仕様を決定していくという方法を採った。したがって，最初の時点で決まっていたのは，教材と指導法を副読本として表現するという基本的な方針だけで，具体的な記述内容や書式等は試行錯誤の中で少しずつ固定されたのである。以下に順を追って主な試作例を示しながら，「習得」をめざした副読本の具体的な姿を明らかにしていきたい。
試作１は指導法が強調されすぎている。指導者はこれを見て何をすればよいのか理解できるとしても，児童には準備物や指導上の留意点など不要な記述ばかりで，全体が指導者向けになってしまっている。その反対に試作２では教材が強調されすぎている。これを見れば，確かに児童はハンドサインの意味を考えようとするであろうが，指導者には児童とどのような伝達を行えばよいのか，具体的な指導法が全く示されていない。試作１と２は教材と指導法の両立をめざしながら，どちらかに偏っているという問題点が共通して見られる。
試作３は指導者と児童の姿を描くことによって，教室における伝達の様子がわかるようにしたものである。ところが，これには児童への指示が和文で書かれているため，児童は英語で何が言われているのか考える必要がなく，先に批判した道案内実践の域を出ていない。そこで試作４では児童への指示や問いかけの文を省いたのであるが，これでは指導者も児童も教室で何をするのか全くわからなくなってしまう。指導者と児童の伝達だからと言っても，両者の絵さえ描けばよいというものではないことがわかる。
説明の文章を入れず，絵だけで伝達内容を表現できないものかと考えて作ったのが試作５である。人物を動作や表情を強調したものに変え，特に手の動きと視線の方向に気をつけて描いてある。試しにこれをＡＬＴに見せて，「何を表現していると思いますか」と尋ねたところ，"Please."
と "No, thank you."という意図どおりの返事を得ることができた。指導法は表現されていないものの，教材としては文を入れなくても伝達の媒介となることが実感された。
ここまでの試作から，およそ次のようなことがわかってきた。まず，和文での指示や問いかけは英語で話されていることに集中する必要がなくなってしまうので，「習得」をうながすことができないこと，そして，伝達を行っている人物の絵には，児童が英語を理解するための媒介となる動作や表情が強調されていなくてはならないこと，の２点である。残る問題点は指導法，なかでも授業の展開をどのようにして表現すればよいかということが解決されていない。
問題解決の糸口は試作５にあった。実のところ，試作５と同じような絵は他にも10枚ほどあって，ＡＬＴにはそれらをまとめて次から次へと見せたのであった。複数枚の絵図があれば，時間の流れ，すなわち授業の展開を順を追って表現することができる。そう言えば，学習指導案では授業の展開が必ず時間順に書かれている。
そのような考えから，複数枚の絵図という表現形式を用いて作ったのが試作６である。４コマにしたのは，授業の基本とも言われる起承転結を表現するためと，もうひとつは書式を固定することによって副読本に必要な要素をばらつきなく載せるようにするためである。ふきだしは児童が集中すべき英語を表わしており，２コマ目には例えば"Stand
on the desk."が，３コマ目には"No,it'snot
the desk."などが入るであろう。 これに対しては，たとえ和文の説明が省かれていても，絵図を見れば児童は英語に集中する必要がなくなってしまうのではないかという批判があるだろう。確かにそのとおりで，指導者からのインプットが「机の上に立ちなさい」だけであれば，児童は英語に集中する必要がない。しかし，１コマ目を見ていただきたい。指導者は何枚かのカードを裏返しに持っている。残りのカードが表わしているのは「椅子に座りなさい」かもしれないし，あるいは「机を運びなさい」であるかもしれない。絵図はあくまでも伝達の媒介であるから，児童が英語に集中しなくなるということはないだろう。
なお，試作６に描かれている机の上に立つという動作は行儀が悪いし危険であるとの指摘があり，それを契機にして編集方針には品性と安全性が付け加えられたことを記しておきたい。
最終的な仕様は，試作６からふきだしを省いたものになっている。これは実際に目に見えない物は描かないという基本方針に基づいている。なぜ見えない物を描かないかと言えば，実際の伝達を表現するためには，絵図もまた実際に近いものでなくてはならないと考えたからである。したがって，極端なデフォルメや「？！☆」などの記号，電波や風などの見えないエネルギー，「ガーン」や「ビューン」などの擬態語及び擬音語，等々の表現は極力避けている。ただし，目だけは児童が親しみを持てるような可愛らしい感じにしたいと思い，縦長の楕円形を採用している。
絵図にはスクリーントーンを貼るとか着色するなどの技法も考えられたが，増補という目的からすれば，そのような手間を省いて１枚でも多くの絵図を作成することが大切であり，今の段階では必要最小限の輪郭線だけにとどめている。すべての線が閉じた図形になるように描かれているのは，将来的にコンピュータで着色する場合に備えてのことである。なにしろ，絵に関しては全くの素人が描くのであるから，芸術的な芳香など望むべくもなく，科学的な正確を期しながら遠く及ばないのが実際である。同じ理由から，微妙な描線を使い分ける技術もないので，線の太さは３種類だけに限定している。
体裁はＡ５版を選んだ。選択肢としてはＢ６，Ａ５，Ｂ５，Ａ４が考えられるが，Ａ４は大きすぎて児童のランドセル等に入らないことがあるので不適当である。逆にＢ６では小さすぎて絵図が見にくくなる心配がある。残るのはＡ５とＢ５であるが，教科書には両方が採用されていることを考えると，児童用としてどちらがより優れているということはないだろう。むしろ，用紙の価格や入手のしやすさ，文書のＡ４化，コンピュータでの処理等に配慮する必要があると考え，それにはＡ列の版型が有利であることからＡ５版を選んだのである。版型は「習得」に関係するものではないが，今後の参考になればと思う。
このような外見上のことよりも内容の特徴を述べるべきであろう。最大の特徴は，専ら「習得」をうながすことだけを目的としていることである。副読本の土台となるのは機能−構造編成に基づくカリキュラム試案であり，その依拠するところは伝達能力の育成をめざした外国語習得理論である。したがって，「学習」が必要な時には，副読本を他の教材と組み合わせて使うことになるだろうが，先に述べたように「習得」と「学習」のバランスについては具体的なことがわかっていない。小学校英語は，まだ，経験則としての適切なバランスを提示するには至っておらず，当面は「習得」がどこまで可能であるのかという視点からの実践が重要な意味を持つものと思われる。そのためには「習得」を中心とした副読本の開発が大きな意義を持つものと思われる。
もうひとつの特徴は，指導法と教材の一体化を図ったことである。その理由はすでに述べたように「習得」においては指導法と教材が不可分関係にあると考えられるからであるが，クラッシェンの「習得」がインプットを中心とするのに対して，副読本ではアウトプットも重視していることから，むしろリチャード＝アマトの「相互交渉」に近い立場をとっていると言えるだろう。「相互交渉」は指導者が学習者のアウトプットに応じて適切にインプットを調整することであり，副読本でも多くの絵図で，児童の反応を見て臨機応変に発問を変えている教師の姿を描いている。また，「相互交渉」では指導者側のインプットすなわち教え方だけではなく，学習者側のアウトプットすなわち学び方も重要であり，副読本では意味のわからない外国語をどのようにすれば理解できるのかという学び方を児童に示すことも意図している。絵図では児童が動作や具体物を使って積極的に教師に働きかける様子を描いている。このような「相互交渉」は決して特殊な技術ではなく，他の教科であれば我が国の小学校でごく普通に行われていると言ってもよいだろう。何かを児童に理解させていく過程は英語に特有なものではなく，副読本は小学校が他教科で培ってきた方法論を般化していく拠り所になるだろうと考えている。
また，教具については，黒板，チョーク，磁石，画用紙，ビデオなど小学校ならどこにでもある備品や消耗品を活用しており，特別な器具や材料は使っていない。ただし，児童に提示する絵カードだけは指導者が自作することになると思われるため，できるだけ具体的な絵柄を副読本に示すようにした。次章に示す絵図の中からコピー機で拡大したり，ＯＨＰで提示したりするとよいだろう。
@梅田巌他「英語教育現代キーワード事典」 安藤昭一編，増進堂, p.391, 1991
A青木昭六他「伝達重視の英語教育」大修館書店 p.7, 1985
BCStephen D.Krashen and Tracy Terrell,THE NATURAL APPROACH, p.148, 1983
DEKrashen and Terrell,前掲書, p.19
FCharles C.Fries & Agnes C.Fries 山家保訳 「英語教授の基礎」研究社, p.105, 1963
Gパターン・プラクティスについて山家保は次の ような用語解を示している。前掲書,
p.360
代入(substitution)
It's a dog.
It's a cat.
It's a cow.
転換(conversion)
It's a dog.
Is it a dog?
What is it?
展開(expansion)
It's a dog.
It's a big dog.
It's a big white dog.
HKrashen and Terrell,前掲書, p.15
IKrashen and Terrell,前掲書, p.36
JPatricia A.Richard-Amato,MAKING IT HAPPEN,SECOND EDITION,p.113,1996
KPatricia A.Richard-Amato, 前掲書, p.40