この副読本は本教育センターが平成８・９年度に前後編として発表した小学校英語カリキュラム試案に実効性を補強する目的から，教材と指導法の両方を提示するものとして開発されたものである。この研究は開発の過程をたどることによって，クラッシェンの提唱する「習得」が小学校英語においてどのように具体化されるのか明らかにすることを課題とするものである。
本教育センターにおける小学校英語の研究経過について，もう少し詳しく説明しておきたい。
まず，小学校英語の目的を「英語による伝達能力の育成」とすることについて，平成８年度研究報告396ではコミュニケーション能力という言葉を使っており，伝達能力という言い方をしていない。しかしながら，同報告書の中でコミュニケーション能力として言い表されているものの内実が伝達能力(Communicative
Competence)であることは，そのコンテクストから判断して明白である。例えば，「『習得』から生じる自発的な発話を待つことによって，コミュニケーション能力を育成せねばならない」とか，「クラッシェンの理論は……（中略）……コミュニケーション能力の育成を考えるうえで得るものが多い」などの記述は，明らかに伝達能力のことを指している。同報告書では中教審答申の考察を行う必要性から，同答申で用いられているコミュニケーション能力という言葉を援用しているが，コミュニケーション能力が必ずしも伝達能力と同じ意味内容を指すとは言いきれないことを考慮すると，果たして小学校英語が育成しようとしているのはコミュニケーション能力であるのか，それとも伝達能力であるのか，ここで明確にしておく必要があると考える。そのために，まず中教審答申の言うコミュニケーション能力とは何であるのかということから考察していきたい。
中教審答申においてコミュニケーション能力という言葉は外国語教育の範疇で使われている。また，「英語のコミュニケーション能力」や「外国語によるコミュニケーション能力」などのような表現も用いられており，英語をはじめとする外国語すなわち言語によるコミュニケーションの能力を指していることがわかる。これに対して，言語によらない情報伝達，いわゆるノンバーバル・コミュニケーション(Nonverbal
Communication) と呼ばれているものがあるが，ここではひとまずコミュニケーション能力を言語による情報伝達の能力と規定しよう。（中教審答申の言うコミュニケーション能力がノンバーバル・コミュニケーションを含む可能性については後述する。）
それでは，中教審答申は言語をどのようなものとしてとらえているのであろうか。現代言語学の主流とも言えるチョムスキーの論と，それを十分ではないとするハイムズの論を手がかりにして考察するが適切であろう。周知のように，チョムスキーの唱える言語能力／言語運用(Competence/Performance)は言語を自然科学的に研究しようとする立場から提出された概念であり，他方それに対して，ハイムズの提唱する言語能力／伝達能力(Linguistic
Competence/Communicative Competence)は人文科学的であると言えよう。あるいは，チョムスキーが言語能力を解明しようとするのに対して，ハイムズは伝達能力を問題にしているとも言えよう。このようなチョムスキー，ハイムズ両者のアプローチの違いを考えると，中教審答申を考察するには，チョムスキーではなくハイムズの論を適用するのがふさわしいとわかる。
ハイムズの言う伝達能力とは梅田巌によれば，「言語能力を含む，より包括的な概念であって，言語使用なさまざまな状況に応じてことばを適切に使いこなすことのできる能力や知識のことをいう」@と規定される。この概念規定をもとにして，中教審答申の言うコミュニケーション能力を伝達能力と置き換えて読んでみると，何ら問題となる箇所はなく，両者はほとんど同じ概念であることがわかる。中教審答申にはコミュニケーション能力について明確な規定がないので，両者が全く同じであるとは言えないが，少なくとも同答申の文脈に矛盾が生じることはない。
ところが，このようにハイムズの言う伝達能力と中教審答申の言うコミュニケーション能力が同じものであるとすると，同答申は小学校英語にコミュニケーション能力の育成を求めていないことになってしまうのである。青木昭六がハイムズの唱える伝達能力について「少なくとも３種類の能力−文法能力，談話能力，社会言語学的能力 −から成立している」Aと指摘しているように，伝達能力には明らかに文法能力が含まれる。一方，中教審答申は「文法や単語の知識等を教え込むような方法は避けるよう留意する必要がある」と明記しているように，小学校英語には文法能力を要求していない。つまり，中教審答申から小学校英語の目的を伝達能力すなわちコミュニケーション能力の育成とすることはできない。
この考察に対しては，「知識等を教え込むような方法」が問題なのであって，文法能力そのものが否定されているのではなく，したがって中教審答申は小学校英語に伝達能力の育成を求めていると理解すべきであるという反論があろう。筆者が言いたいのはまさにこの部分であって，小学校英語に求められているものが伝達能力の育成であるならば，それは決して文法能力を無視して達成されるようなものではないのである。
そうではなく，中教審答申の言うコミュニケーション能力を伝達能力と同じであるとする考察が間違っているのだという反論もあろう。もしそうであるとすれば，中教審答申の言うコミュニケーション能力とはいったいどのような能力を指すのであろうか。考えられるのは，中教審答申の言うコミュニケーション能力にはノンバーバル・コミュニケーションが含まれる可能性である。確かに，ノンバーバル・コミュニケーションであれば「文法や単語の知識等」を必要としないし，伝達能力に要請される文法能力も要らないであろう。しかしながら，それでは小学校英語に求められているものはノンバーバル・コミュニケーションであるということになってしまう。中教審答申の言う「外国語，例えば英会話」がノンバーバル・コミュニケーションのことであるというような馬鹿な話はない。
以上のように，中教審答申のコミュニケーション能力はハイムズの伝達能力と同義であると理解されるが，ハイムズのCommunicative
Competenceにコミュニケーション能力という訳語は用いられないことを考えると，小学校英語の目的は「英語による伝達能力の育成」とするのが適切であろう。なお，小学校英語の目的に関する詳しい考察は，研究報告396及び同414を参照されたい。
さて，それでは英語による伝達能力を育成するには，どのような原理に基づいてカリキュラムを編成すればよいのであろうか。平成８年度研究報告396では，伝達能力を伸ばすことを目的として構築されたクラッシェンの外国語習得理論に注目し，小学校英語ではクラッシェンの言う「習得」を中心としたカリキュラムが適していること，そしてそれは文法や構造ではなく概念や機能に基づいて編成されねばならないことを述べた。続く平成９年度研究報告414では，概念や機能に基づいたカリキュラムとは実際にどのようなものであるのか，小学校第１〜６学年の指導内容とその配列を試案の形で具体的に示した。
ここで問題となるのが，中学校英語との整合性である。中学校英語は学習指導要領に見られるように文法・構造に基づいたカリキュラムとなっており，これはクラッシェンの言う「学習」にあたる。それに対して，小学校が概念・機能カリキュラム，すなわちクラッシェンの言う「習得」中心のカリキュラムを採用することは，ほとんど整合性がないように見える。
答は「習得活動と学習活動のバランス」Bというクラッシェンの言葉に見出すことができよう。小学校英語が「習得」中心であり，また，中学校英語が「学習」中心であると言っても，それは決して「習得」と「学習」の二者択一を迫るものではなく，両者のどちらに重点を置くかというバランスの問題として考えることができる。そして，クラッシェンが「発話前段階と一語段階を通過するまでは学習活動を始めないように勧める」Cと忠告するように，外国語を身につける最初の段階，すなわち小学校英語では「学習」よりも「習得」に重点を置けばよいことがわかる。
ところが，これで問題が解決されたわけではない。「習得」に重点を置くとは「学習」との比率をどのくらいにすることなのか，また，その比率はどのようにしてカリキュラム上に反映されるのか。これらの問題が解決されない限り，バランスという考え方は実現されないだろう。
平成９年度研究報告414の試案は，機能−構造編成という言葉に表わされるように，あくまでも機能をカリキュラムの編成原理とするものであり，構造はそれに従属するものでしかない。仮にこれを「習得」と「学習」の比率で言うならば,100％が「習得」をめざしたものであるということになるだろう。同試案では指導内容の配列を構造に基づいたものとすることにより，「学習」も取り入れることができるように配慮しているが，今の時点では，「習得」と「学習」の比率についてまだ決着がついていないと言わざるを得ない。適切なバランスを見つけるためには，まず，小学校英語がどこまで「習得」を実現できるのか明らかにしていく必要がある。
このような研究経過をふまえると，カリキュラム試案に実効性を持たせる上で「習得」の視点が欠かせないことがわかる。言い換えると，小学校英語の教材と指導法において「習得」はどのように実現されるのか，その具体例を示すことが課題である。
小学校英語は各校さまざまな位置付けのもとに実践されているが，クラブ活動，課外活動，学校裁量の時間など，位置付けの如何にかかわらず，共通して見られる傾向があるように思われてならない。他の教科や活動には必ずある何かが英語の実践には欠けていることが多いのではないだろうか。これまで数多くの実践を参観したり，ビデオで見たりしてきた中で，英語の実践は他教科と比べて何かが不足しており，どこか退屈でつまらなく感じられることが多い。理論的な解明を試みる前に，他教科のどのようなことが英語の実践に欠けていると思われるのか，いくつかの例をあげてみたい。
国語科の場合，読めない漢字や意味のわからない語句，理解できない表現，想像もつかない描写など児童は知らなかった言葉を身につけていく。 社会科の場合，行ったことのない土地，見たことのない産物，聞いたことのない人名，遠い昔の時代など児童は知らないことを調べていく。
算数科の場合も，児童はいくつになるのか分からない数を計算し，どれくらいあるのか分からない量を測定し，どのように描けばよいのか分からない形を図に表わしていく。
理科もまた，児童はどうしてそうなるのか分からない現象を実験し，どのようになっているのか分からない事物を観察し，因果関係を追究する。
このようなある種の「わからないこと」とでも言うべきものを他教科では扱っているのに対して，英語の場合，多くの実践が「わからないこと」を避けているかのようである。顕著な例としては，外国人教師の話す英語を日本人教師が逐一日本語に通訳していたり，あるいは，外国人教師自身が自分の英語を日本語で言い直していたり，児童にとって，英語を聞くことが最初から「わからないこと」ではなくなっているような実践があげられよう。また，聞く時だけではなく，英語を話す時にも"My
name is Kyoko." や"I like dogs."のような表現が事前に与えられており，児童にとって話すことが「わからないこと」ではなくなっているような実践が見られる。これを国語科で喩えるならば，漢字すべてに読み仮名がふってあるようなものだと言えよう。社会科であれば，調べる前から太平洋側気候の特徴がまとめられているようなものであろう。あるいは，算数科で喩えるならば，実際に測ることなしに円周＝直径×円周率を覚えさせるのと何ら変わらないであろう。理科であれば，ダイズの発芽実験もせずに発芽の条件を暗記させるのと似たようなものであろう。要するに，小学校英語では児童が「わからないこと」を理解していく過程をとばしてしまった実践が多いように思われてならない。言うまでもないことであるが，「習得」の視点から見ると，「わからないこと」すなわち目標言語で話されている内容を理解していく過程がなければ，外国語による伝達能力を伸ばすことはできない。
今，小学校英語の何パーセント程度が知識暗記型になっているのだろうとか，何割くらいが同時通訳式になっているのだろうなどと無効な憶測をするよりも，どこかに「習得」をめざした教材が実際に開発されてないか調べることが大切であろう。もし，すでに開発されているものがあれば，カリキュラム試案の増補に生かすことができるのか検討し，利用できるものは大いに利用していきたいと思う。
同じ発想は昨年度すでにあった。研究報告
415は小学校英語に活用できる教材を調べたもので，内外の英語教材百数十冊を収集し，そのうち利用価値が高いと思われる７冊について分析を行ったものである。その結果を要約すると，どれか１冊を選び，それに準拠した実践を行うことは困難であるが，それらの中から小学校英語に適した活動を抜き出して使うことは可能であるとわかった。ただし，それら７冊はいずれも海外で出版されたものであるため，そのまま利用することは難しい。例えば，スクールバスは当たり前のように出てくるし，トイレではペーパータオルが必需品のように描かれている。コート掛けもよく出てくるし，ドアには必ずノブがついている。活動を取り入れることはできても，我が国に合わない部分は変更が必要であろうし，絵図や写真は著作権上の問題もあり，そのまま複製することはできない。教師が立案の参考にすることはできるとしても，児童へのプリント配付等を考えると，今すぐ実践に使えるものではないだろう。
同研究報告では触れられていない国内の教材についても見ておく必要があるだろう。上の百数十冊の中には国内で出版されたものも多く含まれているが，残念ながら，それらに載っている活動はおよそ「習得」とはほど遠いものばかりであった。いや，最初から「習得」など意図されていないと言うのが正しいかもしれない。いずれにしても，なぜ「習得」をうながすことができないと思われるのか，先に述べた退屈でつまらない実践のこととあわせて，理論的な根拠を示すことが求められよう。
まず，児童への指示が和文で書かれているものがある。ある教材では「好きな食べ物，きらいな食べ物を言ってみよう」とか「正しいものに○をつけよう」などのような指示がどの活動にも書いてあり，それを読めば児童は何をすればよいのか理解できるようになっている。これは児童が自ら活動を進められるようにするための工夫であろうと推測されるが，反面，何をするのかを伝えるという実際の伝達を行う機会が奪われることになるだろう。クラッシェンは「実際の考えを伝達するために言語が使われるときに習得が起こる」Dとしており，和文の指示は「習得」から見れば望ましくないことがわかる。
実践例では，教師が「今日は道案内をします」と日本語で児童に説明していた授業が思い出される。外国人教師が旅行者を演じて児童に道を尋ねるのであるが，児童は"Excuse
me."と英語で声を掛けられる前から，道を尋ねられることがわかっている。しかも，旅行者役の外国人教師が尋ねる目的地は有名な観光地，それも日本語の固有名詞ばかりであった。つまり，児童は何が言われているのか集中する必要がない。これはクラッシェンの言う「何が言われているのか集中するときに習得が起こる」Eという理論に反しており，日本語による説明は「習得」から見れば望ましくないことがわかる。
次に，パターン・プラクティスを取り入れているものがある。ただし，開発者であるフリーズが示すパターン・プラクティスと必ずしも同じものであるとは言えない。フリーズの著書に紹介されている例Fでは，
Today− Today is Monday.
Yesterday − Yesterday was Sunday.
Today− What day is today?
Yesterday − What day was yesterday?
is− Today is Monday.
was− Yesterday was Sunday.
day before yesterday−What day was the day
before yesterday?
のように代入・転換・展開Gの３つの作業が含まれているが，国内で出版された小学校英語教材では，I
like＿. や My hobby is＿. など代入が多く，転換や展開を行っている例は見られない。代入されるのはI
like＿. のような名詞または，It's a＿car.のような形容詞のいずれかで，I
＿ a letter. のような動詞の実践例は見ない。なお，フリーズがパターン・プラクティスで大切であるとする素早さについては，小学校英語教材で明確に要求しているものはなかった。
パターン・プラクティスをはじめとするフリーズの教授法は我が国ではオーラル・アプローチとして知られているが，欧米ではオーディオ・リンガル・アプローチとかオーディオリンガリズムと呼ばれている。クラッシェンはオーディオリンガリズムについて「たとえドリルに含まれる伝達内容や文法規則に注意が払われ理解されたとしても，そのようなドリルは実際の内容を伝達していないから，実際のコミュニケーションではない」Hと批判している。小学校英語教材に載っているものがパターン・プラクティスであるとは言い切れないとしても，実際のコミュニケーションでないことには変わりなく，「習得」から見れば，やはり望ましくないことがわかる。
実践例では，外国人教師が児童に"What
do you like?" と質問し，児童が"I
like ＿."と答える姿がいくつもの学校で見られた。下線の部分に名詞を代入するというある種のパターン・プラクティスと見てよいだろう。
ところで，いったい児童はどのようにして， "What
do you like?" の意味を理解するのであろうか。問題は"I
like ＿."がパターン・プラクティスであるということよりも，"What
do you like?" がクラッシェンの言う「理解可能なインプット」Iと呼べるものであるのかということである。ある公開授業で，"What
do you like?" のような疑問詞で始まる疑問文の意味を児童は理解しているのかと尋ねたところ，「児童は文法規則がわからなくても文の意味を理解する」という答が返ってきた。事実，その実践で児童は文の意味を理解しているように見えたが，疑問なのはどのようにして文の意味を理解することができたのかである。もしも，"What
do you like?" の意味を児童みんなが知恵を出し合って考えていたのであれば，また，外国人教師が必死で自分の言っていることの意味を伝えようとしていたのであれば，そして，苦労の末だれかがとうとう "What
do you like?" の意味を理解して，それが学級全員へと広まったのであれば，児童は文の意味を理解していると言えるだろう。そして，授業はエキサイティングで楽しいものであっただろう。しかしながら，そのような実践例は，文部省指定研究開発学校の報告書にもその他公開授業等にも見られない。"What
do you like?" の想像で書いた部分は極端すぎるとしても，デモンストレーションや日本語での説明だけで，「理解可能なインプット」が実現されるとは考えにくい。
最後に，小学校英語では必修のように言われることさえある，ゲームと歌について，「習得」の視点から見ておかねばならない。数あるゲームのうち，フルーツバスケットやツイスターゲームのように，ゲームで使われる英語が外来語として日本語になっているものは「習得」とは言えない。同様に英語の歌詞がカタカナで書かれている歌も論外であろう。
ところが，ゲームや歌を取り入れた実践の中には児童が英語を「習得」していると思われる授業がいくつもあり，一概にゲームや歌を「習得」ではないと言い切ることはできない。一例をあげるならば，「習得」ではないと前述したツイスターゲームでさえ，見事な「習得」に変えてしまった授業があった。つまり，「習得」をめざす場合，自明のことではあるが，教材だけでなく指導法も大切であり，次項では指導法について考えていきたい。
以上のように，海外の教材には「習得」に適したものが少なくないが，我が国の小学校での利用は難しく，また，国内の教材は「習得」をめざして作られたものがないため，カリキュラム試案の増補にあたっては教材を自作するしか方法がないと結論される。
混同は前項の論述ですでに起きている。教材についての考察が，途中から指導法の検討になっていたり，はたまた，教材の問題点が指導法に起因するものとして論じられていたり，教材と指導法の境界が非常に不明確であると認めざるを得ない。ここで，教材とはいったい何であるのか，また，指導法とはどうすることなのか，といった基本的な問題に立ち返らなくてはなるまい。
このような混同についてリチャード＝アマトは「教室で何をするかについての文献では，最良の場合でさえ，アプローチ，メソッド，テクニックなどの用語がしばしば混同されている」Jと指摘し，アンソニーの定義を引用しながら，これらの用語にアクティビティを加えて，次のように規定している。
アプローチ：言語の指導と学習に関する仮説を関連付けて，ひとまとまりの公理としたもの
メソッド：アプローチに従って教材の提示について指示を与えていく，整えられた計画
アクティビティ：メソッドとテクニックの中間にあり，教材と一連の指導過程を示すもの
テクニック：体系の最下位にあり，メソッドを充足し，直接の目標を達成するために使われるもの
これに従えば，指導法とはテクニックのことであると規定されよう。しかし，次のような場合，指導法と教材はどのように区別されるのであろうか。 例として「喜びを表現する」という指導内容を想定する。……ある教師はいろいろな人の笑顔が写った写真と肩を抱き合い歓喜する人々のビデオを児童に見せた。一方，別の教師は自分自身が満面に笑みをたたえて力いっぱいガッツポーズをして見せた……。写真やビデオが教材であることは明白であるが，表情や動作は指導法すなわちテクニックであると言えるのだろうか。もしも，そうであれば，テクニックを映像化した教材を用いることもテクニックと呼ぶことができるのだろうか。
これらの疑問と混同の原因はすべて「習得」にあると思われる。なぜならば，「習得」をめざした授業では，指導法とは教師が児童と実際の伝達を行うことであり，教材はその伝達の媒介となるもの，すなわち教師自身の表情や動作を含む言語外の状況と情報のことであると考えられるからである。つまり，本来は指導法として用いられてきた表情や動作が，「習得」をめざした授業では，常に教材としての役目を果たしていると言える。
このように「習得」においては教材と指導法は不可分の関係にあることが理解されよう。そして，「習得」を支持するリチャード＝アマトが先のようにアクティビティを規定するのは，教材と指導法を不可分の関係としてとらえていることの証左であろう。リチャード＝アマトはアクティビティにおいて「相互交渉」Kの重要性を強調している。アクティビティ，すなわち教室での授業において「習得」を実現するには「理解可能なインプット」だけでは十分ではなく，アウトプットもまた重大な役割を果たすとするのがリチャード＝アマトの主張である。クラッシェンはインプットを理解することによって「習得」が起こるとするが，リチャード＝アマトは学習者のアウトプットがあって初めて指導者は「理解可能なインプット」を与えることができるとしている。「相互交渉」はまだ指導法として確立されていないため次節での論拠とはなり得ないものの，「習得」をめざした指導法を考えるうえで大きな示唆となるだろう。