本教育センターの小学校英語研究は平成６年度に始まり，本年度は５年目にあたる。研究課では，最初の２年間を小学校英語の模索段階，次の２年間をカリキュラムの開発段階と考え，本年度からの研究をカリキュラムの試行段階と位置付けている。このことを昨年度の研究報告では「すべてが手探りの状態であった初年度から，それら（小学校英語の指導内容：筆者注）を選択・配列した本年度の指導計画案まで，教育センターとして行うべき研究はひと通り終わったと言えよう」と記している。本年度，研究課の３名が発展研究の機会を得たことは，幸運と言うより他はない。
さて，カリキュラムの試行段階とは開発段階で得られた成果に，増補と修正を行うことであると考える。本年度の場合，増補せねばならないのは具体的な教材と指導法であり，修正が必要なのは文字に関する指導内容の選択と配列である。増補については教材と指導法を示すものとして副読本の開発に着手し，修正については高学年における実践を通して文字の導入を試みている。
また，カリキュラム運用上の問題点とその解決をさぐるには，英語による伝達への意欲と態度を重視する立場からの研究も必要であり，本年度は第３学年での実践を通して，小学校英語における指導者の役割と学習展開の在り方についても考察している。これは，カリキュラムの増補・修正という位置付けではなく，これまで扱わなかった新しい課題とするのが妥当であろう。
図１は以上のような研究の経過を表したもので，これを見れば，本年度から始まるカリキュラムの増補・修正が昨年度までの研究に立脚するものであることが理解されよう。なお，昨年度の機能−構造カリキュラム試案では，具体的に何について伝達を行うのかという話題の設定がなされていなかったため，本年度の副読本にはそのモデル案としての役割も持つようにしている。
小学校での英語教育は「総合的な学習の時間」（以下，総合学習と記す）において「国際理解教育の一環」として行われることが確定している。総合学習の内容は今まさに具体化されつつあるが，これまでの答申や新指導要領を見ると，小学校の総合学習と中学校の総合学習は何ら区別されていない。つまり，小学校における総合学習と中学校における総合学習は一続きのものであり，具体的な内容は違うとしても，扱われる課題は基本的に同じである。例えば，歌唱は小学校では音楽科で扱われるが，これが中学校では音楽科ではなく，総合学習で扱われるとか，環境は小学校では総合学習の課題であるが，中学校では総合学習ではなく，社会科と理科で扱われるとか，そのような不連続はあり得ない。小学校の総合学習で扱われる課題は，中学校でも総合学習において扱われると理解される。
それでは，教課審答申が言うように「小学校において，国際理解教育の一環としての外国語会話等」が行われた場合，児童が学んだことはやはり中学校の総合学習へと接続されていくのであろうか。答は言うまでもなく，否である。中学校には外国語科という必修教科があり，小学校で学んだ外国語会話は明らかに中学校の外国語科へと接続される。ある児童が小学校で英語会話を経験したならば，その記憶は何らかの形で必ず中学校の英語学習に影響を与える。それならば，「国際理解教育の一環」などと紛らわしいことは言わずに，最初から小中一貫の英語教育として体系化を図るべきである。
図２に示すように，小学校の総合学習で外国語会話を行う場合は国際理解と切り離し，中学校外国語との関連において進めるべきである。このようにして外国語教育の小中一貫を図らねば，小学校で経験した外国語会話は，その行き先を失ってしまう。小学校総合学習における外国語会話は中学校の外国語科へと接続されるものとして計画・実践されねばならない。
これに対して，小学校総合学習の外国語会話と中学校の外国語科は全く関係がない，とする主張がある。この主張は，小学校で扱われる言語と中学校で扱われる言語が異なる場合には，全く正しい。仮に，児童が小学校で中国語会話を経験するならば，中学校での英語学習にほとんど何の影響も与えないであろう。しかしながら，中学校の外国語科で扱われる言語が英語であるという現実を考えると，この主張は小学校では英語以外の言語を扱うべきであると言うのに等しい。本市では平成９年度から実施されている「きょうと英語フロンティア・キッズ」事業の手引き@において，目標言語を「世界共通語とも言える英語」と明確に規定しており，英語を除外するような主張は受け容れらるものではない。
以上のような理由から，カリキュラムの修正にあたっては小学校だけでなく，中学校英語を見通した小中一貫の視点が必要であると判断される。たとえ小学校英語が総合学習の時間内で実践されようとも，その接続先は中学校の英語科であり，総合学習ではないことを忘れてはならない。
ところで，小中一貫と言っても現実には中学校英語がすでに存在しており，あとからきた小学校英語は中学校英語を前提として，中学校英語に合わせる形でカリキュラム編成を行うことになる。これとは逆に，むしろ中学校英語を再編すべきだとの意見もある。詳しくは研究報告
433及び 434において論述するが，結論として小学校がクラッシェンのいう「習得」を中心としたカリキュラム編成を行い，一方，中学校がこれまでの「学習」中心のカリキュラムを継続していくことは何ら矛盾するものではない。中学校が「学習」中心のカリキュラムであるからと言って，小学校がそれに合わせる必要もなければ，逆に中学校が小学校の「習得」中心カリキュラムに合わせる必要もないのである。
しかしながら，「習得」と「学習」は外国語を身につける過程で，どちらか片方が実現されればよいというものではない。「学習」一本槍とも言える現在の中学校英語にはもっと「習得」が取りられなくてはならないし，他方，「習得」を中心とする小学校英語にも「学習」への配慮がなされなくてはならない。昨年度のカリキュラム試案は，この点をふまえて，「習得」と「学習」の両立をめざしたものであった。
このような視点から，カリキュラムの修正を考えると，昨年度のカリキュラム試案にはふたつの修正すべき点がある。ひとつは文字に関する指導がローマ字すなわち日本語の音声との結び付きの範囲にとどめられ，英語の音声との結び付きが図られていない点であり，もうひとつは機能−構造編成カリキュラムにおいて不可欠とも言える話題について具体的な設定がなされていない点である。
ひとつめの修正課題については，詳細は研究報告
434での論述にゆずるとして，これまで本教育センターの考えてきた「習得」とは，英語の音声と意味を結び付けることであった。音声と意味が結び付けば，文字と音声の結び付きはそれほど難しいことではないだろうと楽観していたとも言える。これに対して，同研究報告は中学校英語の立場から異論を唱えている。
研究報告 434での主張は，「習得」をうながすインプット源は決して音声だけではなく，文字もまた重要なインプット源であるとするものである。そして，「習得」と「学習」の両立は音声だけでなく文字の指導においても実現されねばならないとしている。同研究報告では文字の導入こそが小学校の「習得」と中学校の「学習」をつなぐ懸け橋であると考え，文字の系統的な指導を取り入れた修正案を示している。
もうひとつの修正課題である話題については，これまで，特に設定する必要はないと考えていた。なぜなら，外国語による伝達能力の育成には実際に外国語を使って伝達を行うことが重要であり，児童の実態をふまえない話題の設定は，かえって自然な伝達の妨げになると考えられるからである。話題，すなわち何について伝達を行うのかということを決めるのは，児童の実態に基づく指導者の判断に委ねられるべきであって，第三者の決めた話題に従うことは「習得」に馴染まない。つまり，これまでと同じく，話題については特に設定する必要がないと考えているが，カリキュラム発展のためにはモデル案の提示が要求されよう。本年度は，研究報告
434が文字の導入との関連から話題を取り入れた指導のモデル案を，同
433が副読本の開発において話題設定のモデル案を示している。
カリキュラムとは目標の設定や指導内容の選択配列だけではなく，教材や指導法を含む一連の計画であると考える。昨年度のカリキュラム試案には修正の前に増補せねばならない部分も多く，特に具体的な教材については，指導内容の配列に沿ったものすべてが揃っているとは言い難い。また，詳しくは研究報告
433において述べるが，「習得」をめざした教材は指導法と密接に結びついているため，指導法についても同時に提示する必要がある。たとえ試案と言えども，カリキュラムが教材や指導法を示せなければ，それは文字どおり机上の試案に終わってしまうであろう。
ところで，小学校英語は総合学習という時間枠の中で行われることになった。新学習指導要領が具体的な内容を示していないことから判断して，総合学習では独自カリキュラムの編成が求められていると考えられるが，そのようなことが実際に可能であるのか，小学校英語研究の成果を見ておく必要があるだろう。平成６〜８年度の文部省指定研究開発学校の報告書Aを調べたところ，各校さまざまなカリキュラムが開発・実践されている。これについて，松川禮子は「公立小学校で1992（平成４）年度から始まった英語学習導入の研究開発は，日本では珍しい英語の自主的カリキュラム開発の機会を与えた」Bと評価している。総合学習の開始は，文部省指定以外の小学校にも英語の自主的カリキュラム開発の機会を与えることになるだろう。
ところが，研究開発学校のカリキュラムがどのような外国語習得理論に基づくものなのか，あるいはどのような基準から指導内容を選択し，どのような根拠に基づいて配列したものなのか調べてみると，どの報告書にも明確な記述がない。果たして，そのようなカリキュラムが幾年もの実践に耐え得るのか，また，それらをもとにした発展が可能であるのか疑問である。松川は文部省による教育改革の方向をふまえて「学校のカリキュラム自主編成能力が問われています」Cとしながらも，これまで開発されたカリキュラムの成否には言及しておらず，学校に自主編成能力が有るとも無いとも述べていない。確かに性急な成否の判断や，軽率な有無の結論は慎むべきであろうが，誰かが答を出さなくては，カリキュラムの自主編成は猫の首に鈴をつけるような無効な提案でしかない。
新学習指導要領を見ると，指導計画の作成等に当たって配慮すべき事項として，現行指導要領の「学校においては」という部分に「各」の１文字が加えられている。松川がいみじくも「学校のカリキュラム自主編成能力」と呼んだものが，今や「各学校」に問われる事態となってしまったのである。「各学校においては」の意味するものは大きい。その後には「…（中略）…，具体的な指導計画を作成するものとする」と続くのである。
今後，「各学校」が英語に取り組もうとしても，「具体的な指導計画を作成する」ことは並大抵の仕事ではないだろう。しかも，手本とも言うべき文部省指定研究開発学校のカリキュラム例でさえ，十分な理論的根拠を持たないのである。前述の例に倣って小学校英語を猫に喩えるならば，本年度の増補は教材と指導法という鈴でもって，カリキュラム試案に実効性を持たせることを目的とするものである。
カリキュラムの増補と修正を進めると同時に，カリキュラム運用上の問題点についても試行を重ねていかねばならない。これまで本教育センターはどちらかと言えば伝達能力を重視する立場をとっていたと言えるが，カリキュラムの運用にあたっては能力だけでなく意欲と態度についても配慮する必要があることから，本年度，研究報告
435ではカリキュラム運用上の問題点を英語による伝達への意欲と態度という側面からとらえ，その一解決として指導者の役割と学習展開の在り方について考察している。
まず，伝達への意欲と態度の育成をめざす時，英語学習に固有の課題とするのか，それとも国語科と関連の深い課題とするのか，あるいは伝達の場である学級の経営課題とするのか，これが問題となるだろう。同様の問題は各地の先行実践からも指摘されており，中でも国語科との関連を重視するものが多いのは，以前から中学校英語において言われてきたことと全く同じである。どこの小学校でも，国語の時間でさえ話そうとしない児童生徒がいないとは言い切れないであろうし，それが日常の学級経営と深く関連していることも明らかである。しかしながら，国語科との連携や学級経営からの解決をめざすには，もっと実践の蓄積が必要であり，研究報告
435では課題をまず英語学習に固有のものとしてとらえることを提案している。
次に，伝達への意欲と態度を育成するにはどのような指導を行えばよいのかという問題について，同研究報告では「３つの壁」を仮定することによって，具体的な指導法を導き出そうとしている。「３つの壁」とは小学校での実践をもとに考え出したもので，1)英語で話しかけられた時，2)英語で話そうとする時，3)自分の英語が通じなかった時，に誰もが経験するものとして仮定されている。これには理論的な裏付けが不足している面は否めないが，ナチュラル・アプローチの提唱する情意フィルター仮説が応用できると考えている。
最後に，これは以前から論議されてきたことであるが，小学校英語において意欲と態度の育成はだれが担うのかという問題がある。本年度，本市ではすでに
169校において指導助手が導入されており，来年度には全市
181小学校すべてにおいて指導助手Dが指導にあたる予定である。ところが，ひとつめの問題点で述べたように，伝達への意欲と態度の育成は国語科や学級経営に関わってくる問題であり，指導助手ひとりが担うことは適切ではない。当然ながら学級担任の役割が重要であり，研究報告
435ではティーム・ティーチングによる指導を行い，児童への関わり方を中心に指導者の役割について述べている。
以上のように，カリキュラム運用上の問題点について，本年度は伝達への意欲と態度という側面からとらえ，その解決策を述べるとともに具体的なシラバス例を示している。なお，この研究は近く実施される総合学習を想定する必要があると考え，昨年度のカリキュラム試案をもとに第３学年の指導計画を作成し，毎週１回45分の継続実践を行っている。
昨年12月に告示された新学習指導要領により，今後10年ほどの間，小学校英語は総合学習として行われることが決まった。いずれ次回の改定に向けて新たな政策的方向が示されていくことになるだろうが，小学校英語の研究が今後10年間になすべきことは，中学校英語の前倒しや民間児童英語教室の模倣ではなく，公立小学校独自のカリキュラムを創造し固定していくことであろう。本教育センターの研究と開発はその先駆けになるものであると自負している。
ところで，本教育センターでは平成６年度から小学校英語研究に取り組んできたが，ここに至って，実践を積み上げていくことの重要性を改めて痛感させられている。教育センターにおける研究では実践が単年度区切りにならざるを得ず，複数年度にわたって同一児童を対象とすることは難しい。本教育センターが行なった一連のカリキュラム開発を発展させていくためには，研究意図に基づいた実践を継続していくことが最も重要である。
@京都市教育委員会「きょうと英語フロンティア・キッズ『事業の手引き』平成９年度版」
A全12校のうち 2校は冊子が入手できなかった
B松川禮子「小学校に英語がやってきた！」p.5 アプリコット, 1997
C松川禮子 前掲書p.166
Dきょうと英語フロンティア・キッズ事業では，ネイティブ・スピーカーや海外在住生活経験者など英会話能力の優れた方を指導助手としている。