ふたつめの課題である「何を指導内容の構成単位とするのか」という問題について考えてみたい。この問題はシラバス・デザインとして論じられることが多く，本編でもシラバスという語を用いる。シラバスの定義には指導法を含むとするものもあるが，前編で採用した機能による編成は指導法を含まないため，本編でもシラバスは指導法を含まないとした。小学校英語のシラバス研究を行った松川禮子もシラバスに指導法を含めない立場をとっており，本編は松川の「内容の選択と指導順序を提示したもの」C
という定義を採用する。
前編では機能を単位とする配列を示したというものの，実際の指導案では場面，話題，概念，タスクなど，さまざまな要素が関連性なく取り混ぜられており，あたかも子供のおもちゃ箱の様を呈していた。これは機能編成以外についての検討が不十分であったためで，本編ではさまざまな構成単位について検討したい。
先行研究を調べる中で気付いたのは，さまざまなシラバスが創案されていながら，それらの相互関係が明らかにされていないことであった。例えば，機能・概念シラバスと文法・構造シラバスは相反するものなのか補完し合うものなのか，場面シラバスとタスク中心シラバスは包含関係にあるのか否か，など互いの関連について解明したものは見当たらない。
先行実践には，シラバスに関する混乱が見られた。ある実践は場面シラバスを採用したと言い，またある実践はタスク中心シラバスであると言う，そしていずれもが似たような指導案を書いている。あるいは，中教審答申が文法を教えない方針だからと言って，機能・概念シラバスでも場面シラバスでも文法さえ除外すればそれでよい，とする例も見られた。この例では，文法を除外するよりも，文法・構造シラバスを並行して適用するほうが言語習得理論にかなっているように思われた。
混乱の原因は，さまざまなシラバスが異なった外国語習得理論を背景としていること，そして，それらを俯瞰できる超理論がまだ構築されていないことにあると考える。そう言っても，固定された視点がなければ，シラバスの相互関係を統一的に示すことは不可能である。本カリキュラム案が根拠とするクラッシェンの外国語習得理論もすべてが正しいと認められているわけではないが，同理論が提唱する５つの仮説を適用すれば，外国語習得過程全体が統一的に説明される。本編では，さまざまなシラバスの相互関係を示すために，ひとつの視点として，クラッシェンの外国語習得理論による解明を試みる。
その前に，主なシラバスがどのようなものであるか概観しておきたい。それぞれの違いを明確にするには，構成単位を抽象概念として説明するよりも，教室で扱われる例文を示すほうがよいと考える。小学校英語は比較に適した実例が少ないため，ここでは図１をもとに，筆者が想定した会話文を例文としている。（なお，例文は必ずしも小学校に適したものではない。）
＜文法・構造シラバス＞
Traveler: Excuse me. Do you speak English?
Police officer: Yes, a little.
T: Good. Do you know the way to the station?
P: Of course, but there's no landmarks to the
station.
T: That's OK. Do you have a map?
P: Sure. Please come to the Koban.
現在形の疑問文，Do you..? を構成単位としていることが理解されよう。例文がDo
you..? を繰り返しているのは，シラバスの違いを強調するために誇張したのであって，長所や短所を考察するためではない。
＜機能・概念シラバス＞
T: Excuse me. Can you tell me how to get
to the station?
P: I can't speak English.
T: Will you show me the way to the station?
P: I can't speak English.
T: Where is the station, please?
P: Oh, station!
他人に何かを依頼する，という機能が構成単位である。例文はひとつの機能だけで会話文を考えているが，普通は複数の機能を組み合わせる場合が多い。文法・構造シラバスでは別個に扱われるCan
you..? / Will you..? およびPlease. などの表現が，機能・概念シラバスでは同時に扱われることが理解されよう。
＜場面シラバス＞
T: Excuse me. I'm lost.
P: OK. Where are you going to?
T: I'm going to the station.
P: Station? It's too far to walk.
T: Can I take a bus or a taxi?
P: Yes. You can take a bus from there.
構成単位である「場面」とは，交番近くの路上という「場所」に，旅行者が警察官に道を尋ねるという「言語による相互交流」が加わったものである。
＜タスク中心シラバス＞
例文を示すことはできない。タスク中心シラバスでは，他のシラバスのように学習者が警察官や旅行者を演じることはない。タスク中心シラバスでは，すべての会話は実際の伝達として行われるため，前もって予測することは不可能に近い。何らかのタスクが設定され，それを達成するための言葉のやりとりそのものが言語学習であるとされる。教室では次のような会話が行われるだろう。
Teacher: Today, we will draw a map.
Student: A map?
T: Yes, a map. OK, look at the picture.
S: Police officer!
T: Good! A police officer needs a map.
S: A map?
＜その他のシラバス＞
話題シラバスは，クラッシェンの外国語習得理論から見ると，話者の位置によって，場面シラバスにもタスク中心シラバスにもなり得るので，考察の対象としていない。
複数のシラバスを組み合わせて用いる，話題・場面シラバスや話題・機能シラバスなどについては，基本となるシラバスから導かれるため，独立したシラバスとして扱わなかった。
平成６・７年度に本教育センターが行った小学校英語研究では場面シラバスを採用していた。例えば，「レストランへの道を尋ねる」「学校から帰宅しておやつを食べる」などの実践が試みられた。その後，次の問題点が指摘された。
1) 場面の選択と配列に理論的な根拠がない。
2) 場面に英語を使う必然性がない。
ひとつめの問題点は図２において説明される。図の中央にあるLearningとAcquisition
の軸は，クラッシェンの習得―学習仮説を筆者が図示したものである。クラッシェンは習得と学習を区別して，習得を「言語を『拾い集める』こと」D
，学習を「言語に『ついて知る』こと」E としている。この仮説を適用すれば，ヴァン・エックやウィルキンズらの機能・概念シラバスは習得側の軸上に位置付けられ，伝統的な文法・構造シラバスは学習側の軸上に位置付けられる。これらの関係について田中正道は今から十年以上も前に，「概念・機能シラバスの唱導者たちが強調しているように，文法シラバスを補完しこそすれ，とって代わるようなものではないのである」F
と誤解を糺した。クラッシェンもまた，習得の重要性を指摘したのであって，学習を否定したのではない。クラッシェンは「我々は，習得の機会と適切な学習の可能性の両立をめざした計画を立てたいのである」Gとして文法学習の必要性を明言している。
場面シラバスは，決して場面だけを要素とするものではない。「場面」は構成単位をさすものであり，「場面シラバス」に言語形式と言語行動が内在することは自明である。つまり，場面シラバスは言語形式としての文法・構造シラバス，および言語行動としての機能・概念シラバスを内包するものである。だから，図２から理解されるように，場面シラバスは文法・構造および機能・概念を根拠としなければ，外国語習得理論の裏付けを失ってしまうのである。一般的な場面シラバスが，Forms
（形式）とFunctions （機能）を内容項目に加えていることは，その反映であろう。ところが，多くの先行研究が指摘するように，場面シラバスは，場面を文法・構造や機能・概念と結び付ける理論を持たない。
本教育センターが試みた平成６〜７年度の場面シラバスは場面ばかりが強調され，文法や機能・概念に対する配慮が足らなかった。場面を距離的時間的な広がりとしたのは誤りではないが，それをもって言語習得の広がりとすることはできない。その証拠に，距離的に遠い事象を話すには文法的に高度なものが必要なわけではないし，時間的に離れた事象を表現するには構造的に複雑なものが要求されるわけでもない。社会科では校区から市町村，都道府県，日本，そして世界へと学習内容を広げていくが，これは児童の空間認識の発達を根拠としているのであって，言語習得と結び付けることはできない。
場面については，どのように選択しどのように配列するのがよいか，まだ理論的に解明されていない。現実的な方法としては，学習者の要求から決めるか，教師が経験的に判断するかのどちらかになるだろうが，いずれにしても文法や構造に関する配慮が必要である。
ふたつめの問題点は，教室で学んだ英語を日常生活で使う場面がない，と言い換えることができる。ある先行実践では「外国の友達と…」という設定が，教室や運動場など場所を代えて繰り返し用いられていた。中には「日曜日の台所で手伝いをする」という場面設定もあるが，母親と英語を話す児童がどれだけ存在するのか，問うまでもないだろう。よく見られる買い物ごっこにしても，なぜ英語で買い物ごっこをせねばならないのか，その意味を問い直す必要があるだろう。
国際線のアテンダントなら，外国語を学ぶのに場面シラバスが最適であろう。離陸前のベルト点検，安定高度後の飲み物サービス，食事前の希望確認など，場面ごとに必要な表現を学べばよい。要するに，外国語が必要な場面が現実に存在するからこそ，場面シラバスが用いられるのであって，無理をして場面を創作するのは本末転倒の謗りを逃れない。
第１節でも指摘したように，日本の子供たちが英語を必要とする場面は，日常ほとんどあり得ない。国際英語の習得という目的を掲げてみても，文レベルの発話という目標を設定してみても，いざ授業となると，場面シラバスに使える場面は限られている。そこで「外国の友達」といった要素を加えて場面が創作される。例えば，「外国人の友達に家の中を案内する」とか，「外国人の友達とクラブ活動について話す」など，確かに英語が必要な場面と言えるだろう。しかしながら，そのように非日常的な場面を創作してまで，場面シラバスにこだわる必要があるのか疑問である。「日曜日の台所で手伝いをする」というだけなら，日常ごくありふれた場面であるが，それを英語で行うとなると，これはもう場面シラバスのために無理やり作ったとしか言いようがない。
それでも場面シラバスが効果的であると考えるなら，場面作りに執着すべきかもしれない。ただし，その前に，小学校英語においてどのシラバス編成が最も効果が高いのか検証されてからの話である。
ここまで，シラバスを「指導内容の選択と配列」として考えてきたが，タスク中心シラバスは意図的な言語内容の選択や配列を排除するため，一見，シラバスと呼べないような印象を与える。ここで注意すべきは，タスク中心シラバスでは「意図的な選択と配列」が否定されるのであって，言語内容そのものがなくなってしまうのではない，ということである。どのシラバスであろうとも学習者は外国語を身に付けるのであるから，タスク中心シラバスと言えども，指導内容に文法・構造や機能・概念を含むことは自明である。ただし，どのような内容がどのような順序で習得されるのか，やってみなければ分からない。図２で，タスク中心シラバスを破線で示したのは，このような理由による。
クラッシェンの習得―学習仮説からタスク中心シラバスを見ると，話者としての学習者の位置に他のシラバスと際立った違いが見られる。タスク中心シラバスでは，学習者は想定された場面における話者として発話するのではなく，常に実際の場面における話者として発話する。これはクラッシェンの言う習得にあたるもので，児童はタスクを通して教師から「言語を『拾い集める』こと」ができる。小学校英語でよく見られる買い物ごっこをタスク中心シラバスで行うとすれば，ごっこ遊びのためのお店づくり，品物ならべ，広告づくりなど，すべての準備が英語で指示されることになるだろう。「お店を作りましょう」という指示があれば，児童はLet's...の表現を聞き取るだろう。「品物はいくつありますか」という質問があれば，How
many..? の言い方が身に付くだろう。このようにタスク中心シラバスでは，教室が常に実際の場面であり，児童はそこにおいて常に実際の伝達を行うのである。
実際の伝達を行うということから想起されるものにカナダのイマージョン教育がある。イマージョンを選択した子供は，いくつかの教科の授業を第２言語で受ける。教科学習はタスクと見ることができるので，これはタスク中心シラバスと同じであると言える。しかしながら，イマージョン教育がバイリンガルの育成に成功しているからといって，それをタスク中心シラバスの成果とすることはできない。イマージョン教育で忘れられがちなのは，例えば英語が母語である児童の場合，週５時間にも及ぶコア・フレンチと呼ばれる語学の授業を受けていることである。コア・フレンチの授業はタスク中心シラバスを採用していないので，イマージョン教育の有効性とタスク中心シラバスの効果は別のものである。むしろ，コアの果たす役割のほうが大きいことも考えられる。
平成６年度から行われている岐阜県生津小学校の実践は，学校が作成した冊子にはタスク中心シラバスと書かれていないが，同校の運営指導委員を務めた松川禮子によれば「シラバスの類型としては，活動，体験シラバス，あるいはタスク中心シラバスといえる」H
もので，我が国の小学校では数少ないタスク中心シラバスの実践例である。これをイマージョン教育と比較すると，コアの部分が抜け落ちていることに気が付く。バイリンガルの育成を目指すイマージョン教育と我が国の小学校英語を単純に比べることはできないが，タスク中心シラバスを検討する上で，ひとつの示唆となることは間違いない。
果たして，小学校英語はタスク中心シラバスのように「言語内容の意図的な選択と配列を排除」してよいのかどうか考えねばならない。松川は生津小学校で使われた文構造を調査している。調査は「あくまでも目安」であることを強調しながらも，松川が「疑問詞を使った文のバラエティが豊富なこと」I
を指摘しているのが注目される。松川はこれを問題視しないが，What..?
やWhere..?がこれだけ繰り返し出てくるということは，このシラバスが同じ言語材料ばかり扱ってしまう危険性を暗示している。松川は同時に，「肯定文，疑問文の割に，否定文の出現回数が極端に少ないこと」J
も指摘している。言うまでもないが，生津小学校の英語科は言語材料を習得することを目標としていたのではないから，松川の調査は言語材料の偏りを指摘するためのものではない。
ところで，本カリキュラム開発は自発的な発話を目指すものであるから，クラッシェンがコミュニケーション能力育成の鍵とした「習得」が大部分を占めるタスク中心シラバスは，無視できないものである。また，本カリキュラムの目標は「文による発話」であるから，言語材料の段階的な配列は不可欠である。言わば「系統性のあるタスク中心シラバス」という矛盾したシラバスを作らねばならない。イマージョンの例で言うならば，教科の部分とコアの部分を両立させたようなシラバスが作れないものかと考えた。
矛盾を調停する案として，クラッシェンの「大ざっぱに調整されたインプット」という概念が適用できる。「大ざっぱに調整されたインプット」はインプット仮説に基づくもので，系統性は大ざっぱなもののほうがよいとしている。大ざっぱな系統性であれば，意図的な配列を排除するタスク中心シラバスにも適用できるし，同時に言語材料の系統性も保つこともできる。図２からも理解されるように，文法・構造シラバスと機能・概念シラバスを系統的に調和させたシラバスがあれば，指導者はそれを「大ざっぱに調整されたインプット」として，タスク中心シラバスにも場面シラバスにも利用できる。だから，本カリキュラム案では，文法・構造シラバスと機能・概念シラバスを交差させたクロス・シラバスとでも言うべきものを提案する。これは何も新しい提案ではなく，機能―構造的編成と呼ばれるものと変わらないが，我が国の小学校英語カリキュラム案では初めての試みと言えるものであろう。
どのようにすれば機能・概念シラバスと文法・構造シラバスを系統的に調和させることができるのか考えねばならない。問題は，次の２点に整理される。
1) 内容の選択には機能・概念と文法・構造のどちらを重視するのか。
2) 配列の系統性は機能・概念と文法・構造のどちらを中心とするのか。
ひとつめの答は機能・概念であると考える。本カリキュラム案は自発的な発話を目指すものであるから，クラッシェンの言うAcquisition(習得）は非常に重要である。図２に示したように，習得側に位置するのは，機能・概念であるから，小学校英語では文法・構造よりも機能・概念が重視されねばならないことがわかる。
ふたつめの答は文法・構造であると考える。もともと機能・概念はどれから先に学習すべきか決められるものではない。一例として「好みや嫌悪を表現する」と「他人に何かを依頼する」を比べてみても，配列の順序が決められないことは明らかである。それに対して，文法・構造は古くから配列の基準して用いられている。
答をふたつ合わせると，内容の選択には機能・概念を重視しながら，配列の系統性は文法・構造を中心とすることになる。そのようなことが実際に可能なのか，具体的な作業過程を想像できるように比喩を用いて考えてみたい。無数にある会話文をリンゴとしよう。……リンゴは無数にあるので，色の赤くなったのを選んで収穫する。できるだけ赤いリンゴを選び，青いリンゴは混ざらないようにする。収穫したリンゴを今度は色ではなく，重さの順に並べて箱に詰めていく……。ここで機能・概念はリンゴの色，文法・構造はリンゴの重さに例えられる。各学年は箱である。
比喩とほぼ同じことを本カリキュラム開発では行っている。まず，指導内容の選択はヴァン・エックが行った機能による選択Kを利用した。次に，それを単語，２〜３語，フレーズ，文，の構造順に配列した。最後に，時間配当を考慮しながら，各学年の指導計画を作成した。
機能による選択，そして構造による配列は典型的な機能―構造的編成と言えよう。構造―機能的編成ではないかという反論もあろうが，本カリキュラム案は小学生のための大変易しい内容を扱っていることに留意されたい。単語やフレーズなど，もともと明確な機能を持ち得ない発話については，機能による選択や配列が不可能である。文法・構造による編成であれば，apple
という単語は間違いなく名詞に分類されるが，機能による編成では，これを好みを表現したものか，それとも嫌悪を表現したものか分類できない。本カリキュラム案はこれを「大ざっぱに調整されたインプット」と考えるのである。
次章で示す低中高学年別機能分類には，低学年段階の内容としてYes,
No, Good, OK など，ごく限られた内容しか示されていない。一見すると，構造―機能的編成にしか見えないが，構造が機能を限定しているのではない。明確な機能を持った表現としては選択されないだけであって，空欄には「大ざっぱに調整されたインプット」が想定されるのである。例えば，「要求や欲求を尋ねる」は低学年では扱わないのではなく，Tea?
Coffee?のように単語だけで，十分な機能を果たす表現が可能である。言わば，本カリキュラム案が提示する機能―構造的編成は最低限の内容と配列であって，最終的な到達点ではない。
以上のようにして設計された機能―構造的編成はさまざまな指導計画を立てる上で骨組とすべきものである。次章で示す低中高学年別機能分類に文法指導を加えれば，文法・構図シラバスに近いものになるだろう。概念との組み合わせを図れば，機能・概念シラバス的なものができ上がるだろう。場面シラバスやタスク中心シラバスのように利用することもできるだろう。中教審答申が「文法や単語の知識等を教え込むような方法は避けるよう」としたからと言って，指導計画が機能や構造を無視したものであってはならない。
@安藤昭一「これからの英語教育と本事典の役割」 （安藤昭一編，「英語教育現代キーワード事典」 増進堂）p.xvii, 1991
ABStephen D.Krashen and Tracy D.Terrell,THE NATURAL APPROACH, p.33, 1983
C松川禮子「小学校に英語がやってきた！」 アプリコット, p.20, 1997
DEStephen D.Krashen and Tracy D.Terrell, 前掲書, p.27
F青木昭六，田中正道編「伝達重視の英語教育」 大修館書店, pp.11-12, 1985
GStephen D.Krashen and Tracy D.Terrell, 前掲書, p.71
H松川禮子, 前掲書, p.42
IJ松川禮子, 前掲書, p.71
KJ.A.van Ek, THE THRESHOLD LEVEL, 1976