このカリキュラム開発は全２編から成るもので，本教育センター研究報告
396を前編，同 414（本編）を後編とする。前編での論述には次の課題が残された。
1) 目的論に関する考察が行われていない。
2) 構成単位についての検討が十分でない。
3) 時間配当を加えた具体的な指導計画が無い。
本編はこれらを補完し，前編と合わせてひとつのカリキュラム案を提示するものである。本編では上記の課題について，目的論の考察と構成単位の検討を第１章で行い，第２章では指導計画とその基本となる指導内容を提示する。
まず，昨年度の報告書では触れなかった「なぜ小学校で英語を教えるのか」という問題について考えてみたい。すでに各方面から提出されている答は２つに集約されよう。ひとつは「小学生という年齢が英語の習得に有利だから」というもので，もうひとつは「冷戦の終焉によって英語の必要性が高まったため」というものである。中教審答申はこれらを「外国語の発音を身に付ける点において，また中学校以後の外国語教育の効果を高める点などにおいて，メリットがある」また，「手段（相互理解を深めていく手段：筆者注）としての外国語の重要性はますます高まっていくであろう」と表現している。しかしながら，これらの答では小学校英語の目的論として成立し得ないと考える。
ひとつめの「小学生という年齢が英語の習得に有利だから」という主張は他の教科にも言えることであって，例えば時間数の削減が予定されている図画工作や音楽も，もともと子供の頃でないと身に付かないから小学校に導入されたはずである。ところが，習得の適時性を根拠として各教科・領域から要求される学習内容は児童への過重負担となり，今や「教育内容の厳選」という形で調整せねばならないほど膨大な量となっている。このような状況の中で小学校英語は相対化され，「総合学習」の中でどれだけの時数を確保できるか，しのぎを削り合うかのようである。つまり，習得の適時性という子供側の論理は，指導内容の優先順位という大人側の論理に置き換えられてしまっている。何よりもの証拠に中教審答申自身が「小学校児童の学習負担の増大の問題，小学校での教育内容の厳選・授業時数の縮減を実施していくこととの関連の問題」を理由にして，「教科として一律に実施する方法は採らない」ことを明言している。習得の適時性から見れば，教科として実施するのが最良であることは言うまでもないのだが。
もうひとつの「冷戦の終焉によって英語の必要性が高まったため」とする主張は，根拠が予測にすぎないため，説得力を持たない。中教審答申の言う「外国語の重要性はますます高まっていくであろう」という予測は，「今後の国際化の進展」という予測を根拠としている。しかし，今の国際状況が将来も続くとは限らないのであって，外国語の重要性も高まるとは予測できない。第15期中教審第１次答申の第２章は「冷戦が終焉し」という言葉で始まるが，過去の中教審答申の中に「冷戦の終焉」を予測したものがあっただろうか。今日の天気は外れたが明日の天気は当たるだろう，と言っているようなものである。
仮に今後も国際化が進展したとして，冷戦の終焉がもたらしたボーダレスな世界とは，経済や社会や文化が国家を越えて交流する世界である。中教審答申もまた「国際化の進展は，人と人との相互理解・相互交流が基本となる」と述べている。人と人が国家を越えて交流し合うような世界になれば，教育もまた国家に依存しないのではないか。中教審答申はそのような未来への橋渡しを務めていることになり，これは国家政策たる答申の性格から考えても大きな矛盾である。
不確実な未来像を根拠とするのではなく，現在すでに外国語の重要性が高まっているとする主張はもっと説得力に欠ける。年間1500万人以上が海外へ旅行し，年間1100万本以上の米国製ＯＳ（コンピュータ基本ソフト）が販売されている現状において，外国語の重要性はますます高まりながらも，並行して日本語化が進められているからである。外国語の苦手な日本人旅行者には世界中あらゆる地域への日本語ツアーが用意され，英語ＯＳは半年待てば必ず日本語版を手にすることができる。千万単位の人々が外国語を必要としながら母国語版が作られない状況など19世紀の植民地以外ではあり得ない。つまり，外国語の重要性が高い状況は，需要と供給の関係から母国語版を生み出し，やがて外国語の必要性が少ない状況を作り出す。ハリウッド映画は日本語吹き替え版で封切られ，巨大遊園地ではミッキーやドナルドが日本語で話しかけてくる。今，我が国の小学生は外国語を必要とせずに暮らしている。
このように，適時性の論理ないし将来予測から，あるいは必要性の論理から，小学校英語の目的論は成立しない。カリキュラム開発の出発点である「なぜ小学校で英語を教えるのか」という問いに対する答は，別の論理に求められねばならない。
前項の目的論はいずれも日本という国家レベルでの論述であった。これをより大きな枠組で，あるいは，より小さな枠組で考えてみよう。大きな枠組には世界を，小さな枠組には公立小学校の運営者である市町村を想定するのが妥当であろう。
世界レベルでの語学教育について，安藤昭一は「21世紀のなるべく早い時期において，小さくなった地球村のすべての住民が，母（国）語と国際英語（人類の意思疎通のための共通の言語としての英語：筆者注）の両方を自分の言葉として身に付け，なおその他に，好みと必要に応じて民族語（英語を含む）の１つをも学んでいるべきだ」@と述べている。安藤の「地球村すべての住民」という表現からは，国際英語を子供でも知っているようなものとして構想すべきことが理解される。外国語教育は容易ではないが，国際英語は足し算や引き算のように学べるものでなくてはならないだろう。それは決してエリート教育ではあり得ないし，中等・高等教育が担うべきものでもない。
また，母語と国際英語の両方を身に付けた世代の育成は家庭教育が成し得るものではなく，少なくとも第一世代の出現は初等教育段階での意図的な語学教育を抜きには考えられない。このようなことから，安藤の国際英語論は世界中の初等教育に国際英語を導入しようとするものだと言える。さらに，各国の初等教育には最小限「読み，書き，算」が含まれることを考えると，国際英語論からは「国際英語の読み書き，算」を共通部分とした初等教育の世界標準化とも言うべき近未来像が描かれる。初等教育の世界標準化という手段は国際英語という目的と不可分であると言えよう。
初等教育世界標準化（＝国際英語）論と中教審答申の国際化論との違いは，人類共通の言語を目的としているかどうかにある。この違いによって，初等教育世界標準化論は，小学校英語の目的論となり得る。なぜならば，近い将来の世界情勢がどのように変わろうとも，人類が共通の言語を持つことの意義は決して揺るがないからである。中教審答申が冷戦終焉後の新しい状況への「対応」を目的とするのに対して，初等教育世界標準化論は人類が共通言語を持つという新しい状況そのものを作り出すことを目的としている。ザメンホフら先人の遺志を持ち出すまでもなく，「なぜ小学校で英語を教えるのか」という問いへの答がここに示されていると考える。
臨教審答申はかつて「国際化の具体的内容は時とともに変化するものであり，今日の与件の中での対策は，明日にはすでに時代遅れとなっていよう。」と述べた。冷戦終焉後，韓国をはじめとする多くの国々が初等教育に英語を導入したという事実は，初等教育の世界標準化がすでに始まっていることを意味するのかもしれない。今考えるべきは，人類共通の言語を今日の与件とした，明日への対策かもしれない。
ところが，日本語だけで暮らしていけるという現実，ならびに教科としては実施しないという方針はこの大きな枠組の設定だけでは克服されない。
小さな枠組としての市町村レベルで小学校英語の目的を考えてみたい。例えば本市，京都市においても日本語だけで暮らしていけるという現実は何ら変わらない。児童は，消しゴムを買うのに文房具店で英語を話す必要もなければ，テレビゲームをするのに英文の攻略本を読む必要もない。世界自由文化都市を宣言した本市と言えども，市民が日々の生活に英語を必要とすることはない。
だがここで，人類共通の言語という目的を掲げるならば，世界自由文化都市の市民が日本語だけで暮らそうとするのは怠慢の謗りを逃れないだろう。誤解のないように言うが，本市は外国人観光客が多いから，小学校でも英語を教えるべきだ，と主張するのではない。宣言の精神と規定する都市像が小学校英語を要請するのである。
宣言は「われわれは，ここにわが京都を世界文化自由都市と宣言する。世界文化自由都市とは，全世界の人々が，人種，宗教，社会体制の相違を越えて，平和のうちに，ここに自由につどい，自由な文化交流を行う都市をいうのである。」と謳う。安藤昭一が「地球村のすべての住民」の共通言語として国際英語を提唱したのと同様に，宣言もまた「全世界の人々が」つどい，交流を行うための共通言語を示唆している。なぜならば，言葉の通じない者どうしが平和のうちにつどい，文化交流を行うことなど考えられないからである。
いったい宣言というものがどれだけの重みを持つものか考えてみたい。宣言は法制のように内部に向かって効力を発揮するものではない。宣言は外部に向かって自己規定を表明するものである。当然ながら，自己規定はそれを行った者に必要な資質を求める。もしも，宣言と主体者の資質との間に落差があれば，宣言は有名無実とみなされ，主体者は信用失墜の憂き目に会うであろう。宣言後20年を迎えようとする京都市民は，自己の資質を問い直すべき時期にあると言える。
昭和53年という時点で宣言が行われたことを考えれば，宣言が冷戦終焉後の世界情勢に追随しようとするものでないことは明らかである。中教審答申がその性格から近い将来への対応を企図するのはやむを得ないとしても，世界情勢への追随に終始する論理展開は，我が国の教育がすでに後手に回ってしまったかのようである。前項で見たように，小学校英語の目的論は，暫定的な対応策としてではなく，はるかな理想を目指すものとして論じられねばならない。宣言が「もとより，理想の宣言はやさしく，その実行はむずかしい」と警鐘するように，世界自由文化都市という困難な理想においてこそ，小学校英語の目的論は成立する。
京都市の例に見られるように，小さな枠組としての市町村は，小学校英語に関して独自の目的論を持ち得る。実際，京都市は平成９年度から「きょうと英語フロンティア・キッズ」事業を開始しており，平成11年度には全市立小学校で英語活動を行う。もちろん，教科として英語を教えているわけではない。小学校が義務教育である以上，京都市もまた，新学習指導要領が示すであろう対象学年と授業時数に依拠せねばならない。
本カリキュラム案を実施するには，少なくとも週１時間（年間35時間）が必要であると想定しているが，実際にはもっと多くの時数が必要かもしれない。これは英語を教科としないという中教審答申の方針に従いながら，最少限の時数で最大限の内容を盛り込もうとしたためである。今後，本カリキュラム案を検証・修正していくには，どうしても週１時間の実践を継続する必要がある。
教育課程審議会の「中間まとめ」によれば，小学校では週２時間以上の「総合学習」が第３学年以上に新設される予定である。この「総合学習」において，外国語は情報，環境，福祉などと同列に位置付けられているが，その具体的な扱いは「学校の創意工夫」に任されている。本市，京都市の例で考えるならば，世界自由文化都市宣言が掲げる都市の理想から見て外国語教育は非常に重要であり，週２時間の「総合学習」のうち少なくとも１時間を英語に充てるべきであろう。しかしながら，そのように設定した場合でさえ，開始学年は第３学年からとなり，果たして小学校英語の目的を達成することができるのか疑わしい。京都市独自の小学校英語という位置付けで，第１学年から週１時間の英語を設定し，第３学年の「総合学習」へと継続するのが望ましいと考える。
前編で示した小学校英語目標および学年目標は，本編前節で考察した目的論に合致しているので，変更点はない。
小学校英語の内容についても基本的には前編と変わらないが，次のような増補改訂を行った。
1) 前編「表現領域の内容」のうち，低・中学年で扱う機能を多くした。
2) 前編では「理解領域の内容」と「表現領域の内容」に分けていたものを本編では「低中高学年別機能分類」として統合した。
ひとつめは，低・中学年で扱う機能が少ないという問題点を改善したものである。例えば，「何かを否定する」という機能の場合，前編では高学年で扱うようになっていたのを，本編では低学年で"Nothing./Nobody."，中学年で"No
+ 名詞" とした。このように，低・中学年で扱う機能を増やすことによって，より早い時期から自分の意図を明確にした表現ができるようになると考える。
ふたつめは，「理解領域の内容」が機能一覧表としての外に役立たなくなったからである。前編では各学年ごとの内容を提示することができなかったが，本編では６年間の詳細な内容とその配列を明示している。これを見れば教師は「おおざっぱに調整されたインプット」Aを与えることができるので，前編の「理解領域の内容」は見る必要がなくなった。クラッシェンのインプット仮説によれば，「きめ細かく調整されたインプット」よりも「おおざっぱに調整されたインプット」Bのほうが効果が高いとされており，前編はこの点から見て改善する必要があった。
また，前編の「表現領域の内容」は機能項目を数字で表記したため，機能と表現との対応がわかりにくいとの指摘があった。本編ではこれを数字ではなく文での表記に改め，機能一覧表の役目しか果たさなくなった「理解領域の内容」と統合して「低中高学年別機能分類」とした。
以上のように，目標・内容ともほぼ前編と同じなので，変更点のない図表は再掲しない。目標の構造に関する論述や学年目標の一覧などは前編を参照されたい。