小学校の授業では今でも次のようなパターンがよく用いられている。
・教師が発問する。
・児童が答える。
・教師と児童は正誤を納得し合う。
このような「問題・答え・答え合わせ」という過程を基本として，いろいろな工夫がなされている。問題を児童自身に見つけさせたり，答えをみんなで討論させたり，答え合わせの代わりに実験をさせたり，ありとあらゆる変形と応用が繰り返されてきた。この図式に，本研究で用いてきた用語を当てはめると，次のようになる。
・問題…理解可能なインプット
・答え…自発的な発話
・答え合わせ…相互交渉
今後の発展を考える前に，本研究が批判した指導法を同じ図式で示してみると，両者の違いは明らかである。
・問題…決められた文型
・答え…反復練習
・答え合わせ…発音や語法の訂正
両者の違いを，あえて一言で言うならば，すべての過程における自由度の大きさの違いということになるだろう。本研究の指導法は決して「問題・答え・答え合わせ」という旧来の過程そのものをくつがえすものではない。
以上の考察から，指導法の発展について次のふたつの方向が導かれる。１）「インプット・発話・相互交渉」という過程そのものを変えてしまう論理を構築する。２）本研究が示した「インプット・発話・相互交渉」という過程において，より具体的な指導法を開発する。前者は，新しい言語習得理論の構築を意味する。ここでは，後者について，「習得」と「学習」のバランスから考えてみたい。
今回の実践でも，講師が全員に向かってWhat's
this?と問いかけ，児童は一斉にPeach!と答えるような場面が何度かあった。一定の文型や反復練習は行わなかったものの，これを「習得」と言うことはできない。クラスサイズが大きいと，個別の指導は難しくなり，一斉指導による「学習」のほうが容易である。ひとりずつ話しかけようとすると，他の児童が退屈してしまう。だから，発話前の段階に必要な，「○○さん，鉛筆を持ってきて」といった個別のインプットも十分には与えられなかった。
これを克服するために，児童に課題を与えて退屈させないようにしてみた。第13時の「ねんど遊び」と第14時の「はがきを書く」は，講師が個別に話しかける間，他の児童を退屈させないためようにする試みでもあった。学年が進めば「ねんど遊び」の代わりに，アルファベットの練習をするなどの「学習」を行えるようになる。今後，小学校英語の授業では，「習得」を中心としながらも，「学習」を効果的に取り入れていくことが必要だろう。
教室を実際の伝達場面とする語学教育は，カナダのイマージョン・プログラムにおいて理想的に実現されている。通常の教科を第２言語で指導するこの方法は，クラッシェンの言語習得理論を実践したものであり，本研究が目指す小学校英語の先輩格とも言える。それにもかかわらず，本研究がイマージョンをまねしなかったのは，イマージョンでは教科として毎日，外国語の授業が行われているからである。我が国の小学校英語は，まだ教科としても成立しておらず，猿まねは危険だと判断したからである。
もしも，イマージョンの方法をまねるならば，１＋２＝３を英語で教えたり，ドレミをDo-Re-Miと発音させたり，今あるすべての教材が小学校英語に使えることになる。本研究はイマージョンを採用しないことから，そのような教材開発を考えていない。まず英語教育に適した教材を新しく開発せねばならないと考える。
今回の実践では，「学校を案内する」「漢字を教える」など，児童が講師に働きかけることのできる教材を開発した。「においあて」「ジェスチャー」など，教科では扱われない内容を教材化した。また，「たからさがし」「影遊び」など，子供たちの遊びも取り入れた。これらはいずれも，「2.1
指導者と児童が意志を伝え合うために相互に利用できる，非言語的な媒介を用いる」という本研究の指導法に基づく教材である。学校，漢字，におい，ジェスチャー，たから，影，など目的とする言語機能に応じた媒介を用いてきた。今後の教材開発においては，動作，実物，絵，模型，文字，などの伝達媒介をどのように選択するか，また，どのように組み合わせるか，実践と並行した研究が必要であろう。そして，前項で述べた「学習」の必要性から，「習得」を目指す教材だけでなく，「学習」を目的とした教材も必要となるだろう。
さらに，教材として用いられる伝達媒介と「概念」との関係も整理されねばならない。これらは，今後の課題としたい。