講師が児童に与えたインプットのうち，どれが理解されたか客観的に判断することは難しい。例えばコアラの写真を見せて，"What's
this?"と尋ねたら，児童は"Koala."と答えたとしよう。児童の応答が正しいからと言って，"What's
this?"が習得された，と判断することはできない。これは昔よくあった「計算する馬」や「文字を読む犬」と同じことであって，あるインプットに対する応答が正しくても，そのインプットが理解されたとは言えないのである。馬が本当に計算能力を持っているのならば，計算問題をつくることが出来るはずである。人間の語学力もこれと同じであって，インプットが理解されたならば自発的な発話が表出されるはずである。本研究が，指導者に対する児童の応答ではなく，自発的な発話を強調するのはそのためである。
ここでは，講師が与えた主なインプットとそれらに対する児童の応答Bを記す。インプットは一斉授業形態で児童全員に対して与えられたものだけを記す。児童の応答も全員またはグループ単位のものだけを記す。自発的な発話とみなし得るものについては次項で記す。なお，児童の応答は第１学年と第２学年を区別していない。
＜第１時 あいさつ＞
My name is Matt. sensei?
I am 27 years old. Ni ju nana sai.
I am from Australia. I am from Perth.
This is a koala. What's this? Koala.
Stand up,Group 1. PR(Physical Response)
＜第２時 事実を認識する＞
Hand up, Group1. PR
Stand up, Group 1. PR.
Sit down, Group 1. PR
Is this Yuki? No!
Who is this? Midori.
Is this Midori? Yes.
Hand up, Midori. PR Thank you.
＜第３時 指示する＞
Touch your head. PR
What's this? Head.
Touch your shoulders. PR
What are these? Shoulders.
(knees,toes, eyes, ears, mouth, nose, etc.)
＜第４時 行動を提案する＞
Where? PR
Is it here? Yes/No.
Where is the library? PR
One line, please. PR
Let's go. PR
Stop. PR
Is it left? Yes/No.
Going up or down? Up/Down.
This way? Yes/No.
＜第５時 要求を表現する＞
Hand up, Group 1(etc.). PR
Stand up. PR
Come here. PR
Hello! May I help you? Hamburger(etc.)
Thank you. Thank you.
Good-bye. Good-bye.
Who has a hamburger? PR
Hands up. PR
＜第６時 指示する２＞
What's this? Boy/Girl.
Hands up, boys! (girls!) PR
Stand up. PR
Come to the back. PR
One line, please. PR
Let's go. PR
Stop! PR
Left hand up. PR
Right hand up. PR
＜第７時 質問する＞
Who is this? Peter Pan/Tinker Bell/etc.
Close your eyes. PR
Open your eyes. PR
Where is Peter Pan? PR
More cards! PR
How many cards? One, two, three.../PR
Stop! PR
＜第８時 色（概念）＞
What colour is this? Green/ Blue/ Red/ Yellow/ Black/ White/
Purple/ Orange.
Sports car or Van? VR
Show me your sports cars. PR
How many? One, two, three, .. VR
＜第９時 同意反対を表現する＞
This is a dinosaur. Kyoryu!
Make groups. PR
How many groups? One, two, three, etc..
Two? No! Three.
Three groups? No! Four.
Is it all right? Yes.
＜第１０時 質問する２＞
What am I doing? Car!
No. I'm driving a truck. Truck?
What am I doing? Driving.
What did they do? ofuro!
Yes. Taking a bath, washing hair. Hair?
Wash your hair. PR
＜第１１時 好みを尋ねる＞
What fruit is this? Peach.
What colour is the peach? Pink.
My favourite fruit is melon. Who likes melon?
PR
like melon best. Dai-suki. Watashi-mo.
What's number one? Melon.
＜第１２時 事実を認識する２＞
I want you to teach me. PR？
Teach me kanji. Kanji?
Yes. What's this? Yama.
Is yama big? Yes.
Is it small? No.
Is it red? No.
Is it a mountain? Yes.
以上の記録から理解されるように，講師が与えるインプットは必ずしも調整されたものばかりではない。授業のねらいとした機能以外にも多くのインプットがあるし，重複も多い。これは伝達を目標とする限り当然のことであって，「今日は "I
like ." を学習しましょう」というような授業とは，カリキュラムの編成原理がまったく異なるのである。そして，このような一見無計画に見えるインプットの中に，講師は巧みにｉ＋１を含ませているのである。
第２回目から自発的な発話が見られたとも言える。テレビモニターに映った友達の写真がだれであるか，Yes/Noで答えたからである。しかし，これは講師の質問の中に日本語（友達の名前）が含まれているので，日本語に反応したと考えるべきであろう。
自発的な発話は個人の意志によって生じるものであるから，児童を集団として見るのではなく，個々の発話として観察されねばならない。今回の検証では観察者が１名であることから，多くの発話が見落とされていることだろう。それでも第９時以降から，豊富な発話が観察されるようになった。
＜第１〜４時＞ 講師のジェスチャーや絵を媒介に，Yes/No.
や名詞での応答が見られた。What's this?という質問に対して「コンピューター室」とか「体育館用のくつ」などの日本語での応答も見られた。
＜第５時＞ 講師のMay I help you? に対して, Please. を言った児童は４〜５名であった。全員がThank
you.を言った中で，講師が言うより先に自分から言ったのは数名であった。
＜第６時＞ たからさがしのカードが何枚あるのか，指を使って伝え合う児童が多く見られた。最後に講師がカードをプレゼントしたところ，約半数以上がThank
you.を言った。
＜第７時＞ ＴＰＲの授業であるため，ＰＲばかりでＶＲは観察されなかった。
＜第８時＞ 授業の最後に，ひとりの児童がぬり絵の紙をもらえるのか質問した。講師は日本語を理解しないので，児童が何を尋ねているのか不思議そうであった。しばらくして他の児童が「集めて先生に出す」と言って友達の紙を集めようとしたところ，講師はやっと事情を理解してPresent.と言った。このやりとりから，日本語では通じないということが，児童に改めて認識されたようである。
＜第９時＞ プリントを配るとき，欠席者があったため，講師は１枚少なく渡した。最前列の児童がFour.
と言った。講師は No, three. と言った。数とYes/No.
のやりとりのあと，講師は欠席者の机にプリントをいれておくように指示して，児童はようやく納得した。それを見て，別の列の児童がone.と言って，もうひとりの欠席者のプリントを要求した。これらは自発的な発話と見なしてよい。
さて，この授業の正解は３つに分類することであったが，多くの児童が５つの分類を主張した。Three.
Four. Five. No. OK. などの発話が観察された。第２回との大きなちがいは，日本語を使っていないこと，児童によっていろいろな答えを言っていたことである。
＜第１０時＞ 講師がジェスチャーの小道具として用意した金メダルがチョコレートであることがわかり，ひとりの児童が「ちょうだい！」と言った。そばにいた子がそれを聞いてPlease.
と言ったところ，教室はPlease. の大合唱になってしまった。最初にPlease.
を言った児童については，自発的な発話と見なしてよい。
＜第１１時＞ 参観にきていた中学校のＡＬＴが，児童に近づいてどんな香料かにおいを嗅ごうとしたところ，その子はNo.
と言ってそっぽを向いてしまった。これは自発的な発話と見なしてよい。
＜第１２時＞ 講師が漢字カードを上下さかさまに示したとき，No!
をいう声があがった。講師が向きを直すと，了解の意思を示すYes!やOK!
などの発話が見られた。これらも自発的な発話と見なしてよいだろう。
＜第１３時＞ 児童がねんど遊びをしている間，講師は机間巡視を行い，すべての児童にいろいろな質問をした。課題はケーキやピザを作ることであったが，恐竜を作っている児童がいた。講師がWhat
are you making?と尋ねたところ，その児童はDinosaur.
と答えた。これは自発的な発話と見なしてよい。
＜第１４時＞ 多くの児童が自分の名前とThank you.を言う中で，４〜５人の児童は講師にMerry
Christmas.を言った。これは自発的な発話と見なしてよい。
以上のように，第９時以降，少しずつではあるが，児童に自発的な発話が見られるようになってきた。これによって，カリキュラムの有効性は実証されたと言える。
音声の習得について，講師と「伝達に支障がなければ訂正しないように」と申し合わせた。講師は「厳しくしないようにする」と約束した。そして，伝達上問題のある発音を発見した場合，記録するよう講師に依頼した。講師からは次のような発音Cが指摘されている。（下線等の表記は講師による）
wombat
Captain Hook
black →bu-ra-ku
blue→bu-ru
sports→su-po-tsu
van →ban
bird→ dが発音されない
truck
drive
river
従来から指摘されているr/l やb/v などが，小学生にも困難であることがわかる。また，ブラック，ドライブ，スポーツなど，伝達上問題があると指摘された発音には，カタカナ英語として児童がよく知っている単語が多い。
ところが，その一方で，児童のカタカナ英語の中には問題があると指摘されなかった単語も多い。メロン，アイスクリ−ム，ツリーなど，日本人である観察者が問題点として記録した単語を，講師は特に問題としなかった。
また，授業を参観した外国人たち（スコットランド，ニュージーランド，カナダ）が発音を問題視しなかったのに対して，日本人参観者は児童の発音を指摘することがよくあった。コミュニケーション能力の育成を目標とした授業では，児童と指導者との間で伝達がうまく行われているかという視点が重要なのであって，発音ばかりを気にするのは「樹を見て森を見ず」という故事にたとえられよう。
このように，音声については意思の伝達に支障をきたす場合のみ訂正するに止めた。