カリキュラム試案の検証は，低学年で行った。表４（33ページ参照）前章で示した「理解領域の内容」に基づいて，言語機能を学期ごとに配列したものである。６つの機能をほぼ均等に扱うように見えるかもしれないが，中心となるのは「1.事実情報」と「5.処理事項」である。＊の数は授業時間に比例するものではなく，例えば第１学年の「6.社交辞令」にある３つの＊は，３つ合わせて１時間扱いになる。Hello,自分の名前,Good-bye,が，第１学年で扱う「6.社交辞令」のほぼ全部だから，１回の授業で十分である。それに対して，「1.事実情報」と「5.処理事項」はかなりの時間をかけて扱うことになる。
表５（34ページ参照）は，理解領域の文例と表現領域の発話例をまとめたものである。理解領域は長くても４〜５語の文で，多くは３語程度の短い文が用いられる。表現領域は非言語的な応答から始まり，Yes/No，名詞，形容詞など１単語による発話が見られるようになるだろう。習得の早い児童は，What/Where/Whoなどを使って質問できるようになるだろう。
名詞や形容詞の理解には，実物や絵を多用せねばならない。指導者と児童は互いに実物や絵を媒介にして，コミュニケーションを図る。同時に指導者は短い文を使って話すが，児童は文での応答を要求されない。児童は名詞や形容詞を自発的に発話できればよい。ただし，単なる鸚鵡返しの応答ではなく，自分の意志を伝えることができなければならない。
動詞の理解には，動作や表情が媒介となる。動作には「机を円にならべなさい」というような役割分担の必要なものは避ける。「グループごとに集まりなさい」とか「２列に並びなさい」などの指示には，児童がいつも行っている集団行動のパターンが利用できる。ただし，これは語彙の理解につながらないことが多いので留意する必要がある。
以上のような指導計画に基づき，洛中小学校において検証を行った。対象は第１学年及び第２学年の児童で，それぞれ週１回30分の授業を９月から３月まで行った。第２学年の児童も英語は初めてなので，第１学年とほぼ同じ内容の授業を行った。講師はオーストラリア人の青年で，教職経験はないが市内の民間英語教室で６月から英語を教えている。授業は普通教室で行い，学級担任は授業前後の指導を行った。
以下に示す教材例はいずれも洛中小学校において実践されたものである。ここでは教材の概要を述べる。分析的な考察は次項で行うが，各時間の展開を示すために，授業の様子も簡単に記しておきたい。なお，今回の実践に用いた絵は，児童用も教師用も，一部を除いてすべてカラーで印刷した。
＜第１時 握手をする＞ 児童が初めて英語に出会う時である。まず，英語の必要性を感じさせるために，講師は英語で自己紹介をした。親しみを感じさせるために，オーストラリアの動物の写真を見せた。そのあと，児童ひとりずつと握手をした。講師は児童の名札を指さして名前を尋ねたが，答えた子供はおよそ６割であった。「ハロー」はほぼ全員が言えた。
＜第２時 名前を呼ばれたら手をあげる＞ 事前に児童ひとりずつの写真を撮影しておき，それを１枚ずつテレビモニターに大きく写し出した。講師は名簿を見て，「これはダイスケですか？」と児童の名前当てをした。「ちがう！」とか首を振るという応答を予測していたのだが，児童は講師の"Yes?
No?"をまねて，"Yes！" と"No
！" で応答し始めた。
＜第３時 簡単な動作をする＞ Ｊ．アッシャーのＴＰＲである。これに動作付きの歌を組み合わせて１時間の授業とした。歌はヘッド・ショルダー・ニー・アンド・トゥという歌で，テレビ番組で覚えたのか，歌える児童も数名いた。椅子や机の移動についての指示も試みたが，「机を円に移動しなさい」という指示はうまく伝わらなかった。
＜第４時 学校を案内する＞ 児童が講師に学校を案内するという活動である。第１学年では意図がうまく伝わらず，児童が講師のあとについて行こうとした。第２学年では，「学校を案内しましょう」という日本語の指示を紙に書いて児童に与えた。講師は階段や廊下で立ちどまり，どちらへ行くのか児童に尋ねた。立ち止まったり，歩いたり，指さしたり，動作で意志を伝えることができた。
＜第５時 ハンバーガーが欲しいと伝える＞ お店屋さんごっこに似ているが，買い物のまねをするのではなく，ハンバーガーやケーキの絵を選んで，どれが欲しいか，講師に伝える活動とした。指さす子もあれば，はっきりと言う子もあった。講師は，Thank
you.とPlease. を繰り返してインプットした。サンキューを言う子はあったが，プリーズを言う子は２〜３名だった。
＜第６時 たからさがしをする＞ 授業の前に，運動場にピーターパンやティンカーベルの絵を計30〜50枚隠しておいた。「たからさがしをしましょう」という日本語の指示は紙に書いた。廊下に並ぶ，運動場へ行く，たからさがしを始める，などの指示は英語で行った。何枚隠してあるのかわからないので，多くの児童が講師に聞きに来た。数字は指と英語で伝え合っていた。
＜第７時 影遊びをする＞ これもＪ．アッシャーのＴＰＲである。スライド映写機を使って，児童の動きをスクリーンに映るようにした。右手と左手，あげるとさげる，手を振る，頭に触る，など児童が自分の動きをモニターできるようにするため，影を使う方法を考えた。一度に５〜６名しか影を映せないため，他の児童は待っている間やや退屈そうであった。
＜第８時 ぬり絵をする＞ 今回の実践で数少ない「概念」を中心にした授業である。児童は基本的な色の呼び方を知っており，この授業では発音面以外に意義を見出すことができなかった。ところが，カタカナ発音はすぐに改善されるものではなく，音声習得の難しさを確認する結果に終わった。ストレスの位置は正しく言えたが，これを成果と呼ぶことは出来ないだろう。
＜第９時 仲間わけをする＞ 一見すると前回と同様に「概念」が中心の教材ようであるが，目標としたのは「同意や反対を表現する」という機能である。９種類の絵を提示して，それらを２通りのカテゴリーに分類するという内容である。講師は「これでよろしいか」や「ちがいますか」などの質問を繰り返した。英語とは無関係ながら，児童の主張する仲間わけは予想外だったことを記しておく。
＜第１０時 ジェスチャーで伝える＞ １時間の活動としてはたいへん活発でありながら，自然な伝達とはなり得なかった，言わば失敗例である。最初に講師はボクサーやトラックドライバーなどのジェスチャーをした。ここまでは良かったのであるが，このあと，児童に日本語のメモを見せてジェスチャーをさせたところ，英語の必要性がなくなってしまい，単なる遊びに終わってしまった。
＜第１１時 においを当てる＞ ３つの段ボール箱に小さな窓をあけて，中のにおいを嗅げるようにしておく。中には製菓用の香料を染み込ませたティッシュを入れておき，何のにおいか当てるゲームである。講師は"What
fruit is it?" と児童に尋ねる。児童はメロン，オレンジなどの単語で答える。最後に自分の好きなにおいを伝えて，手に塗ってもらうという活動をした。
＜第１２時 漢字を教える＞ 漢字が表意文字であることを利用した授業で，まず最初に，講師は黒板に木を描いて，どの漢字カードがtreeなのか尋ねた。続いて，いくつかの漢字カードを示して，どういう意味か児童に尋ねた。チョークを渡すと，児童は絵を描いて説明した。講師は本当に漢字を知らないため，上下さかさまにカードを示したりすることもあって，自然な伝達が見られた。
＜第１３時 ねんど遊びをする＞ ねんどで作るものをピザやケーキなどに限定して，それに必要な道具を要求するように計画した授業で，目標とした「機能」は
「要求や欲求を表現する」と「感謝を表現する」である。講師は，竹串や型抜き用の空き缶などを示して，児童に必要なら言うように指示した。Please.
を言わない児童には，一度渡しかけた道具をひっこめたりした。
＜第１４時 はがきを書く＞ これは自己紹介の復習である。児童には年賀状かクリスマスカードのどちらかを書くように指示しておいて，その間に，講師は用意しておいたカードを児童にひとりずつ手渡した。渡す時に児童の名前を尋ねて，"To
***, Merry Christsmas." と書き添えた。はがきは授業の終わりにポスト型の箱に入れるようにした。
これらは，いずれも各時間ごとに目標となる機能を設定して，その機能が必要となる場面を教材としたものである。言い換えると，教室内に伝達の必然性を持ち込むための教材である。
本研究のカリキュラム試案からは，このようにいろいろな教材を開発していくことが可能である。特別な設備や専用の教具も不要で，校内にある設備や教具を活用して，英語教育を進めていくことができる。新しく必要となるのは，絵カード類であるが，それらは著作権フリーのクリップアート集@Aを使うことによって，だれでも簡単に作ることができる。