リチャード＝アマトはヴィゴツキーの近接発達領域がクラッシェンのｉ＋１の仮説と同じ概念であることを指摘し，そこから外国語学習における相互交渉の重要性を導いている。相互交渉は「相手の言おうとすることをくみ取り，また，相手の状況に応じて表現を変えていくこと」Rと定義される。クラッシェンの理論では実際の伝達のために言語を使うことが重要とされているが，伝達がどのように行われるべきか明らかにされていない。リチャード＝アマトの相互交渉はそれを示したものと言えよう。カリキュラム試案を実践するうえで，指導法に要請されるのは「理解可能なインプット」をいかにして与えるかということであった。相互交渉はその方法を示唆している。
ナチュラル・アプローチは提唱者自身が言うようにきわめて融通性が高いものである。ナチュラル・アプローチを基本原理として，新しい指導法を展開していくことが可能である。本研究では相互交渉を手がかりに，独自の指導法を考案する必要があると考えた。なぜならば，ナチュラル・アプローチが前提としてあげているS「言語習得の願望ないしは必要性」と「実際の伝達目的のために目標言語を使用する機会」は，いずれも我が国の小学生に期待し得ないからである。この２点を考慮して，本研究では次のような指導法を考えた。
１．役割や状況を仮想するのではなく，授業を実際の伝達場面とする。我が国の小学生が日常生活において英語を使用する機会は，ほとんどないと言えるだろう。普段から実際の伝達目的のために英語を使用する児童があるとすれば，家庭に英語を話す肉親や同居者がいるか，学級に英語を話す友人がいるか，のどちらかであろう。いずれもごくまれなケースである。これを克服するには，授業が実際の伝達場面であればよいと考える。
２．指導者は日本語を理解してはならない。児童に英語習得の願望や必要性がないとすれば，指導者が必要性を生み出すようにせねばならない。指導者が日本語を理解しないという状況は，児童に英語の必要性を感じさせるだろう。さらに指導者が児童の意欲を喚起するような教材を提示することによって，英語習得の必要性は高められると考える。本研究ではこのような指導者を前提とした指導法を提案した。
これら２点に相互交渉を導入すると，以下のような指導法が導かれる。
１．１児童と指導者との伝達は，集団対個人ではなく個人対個人として行う。ナチュラル・アプローチでは理解段階において「学習者は１人で応答することは要求されず，質問は集団全体に向けられ，１人から数人で応答してもよい」(21)としている。これが１対１へのステップに過ぎないことは自明である。本研究が目指すところもまた，個人レベルのコミュニケーションである。
１．２指導者は指導者の立場で，児童は児童の立場で意思を伝え合う。指導者は指導者の立場で，児童は児童の立場で意思を伝え合う。ごっこ遊びの典型が「ままごと」であることから理解されるように，児童が何らかの役割を演じる場合，その対象となる役割の観察が先行する。古くは兵隊さんごっこ，新しくはハンバーガー屋さんごっこ，などいずれも児童の身近な存在を写したものである。英語のごっこ遊びを取り入れるとすれば，「旅行者ごっこ」しか考えられない。ロール・プレイも同じで，「外国人」以外の役柄は考えられない。いずれも多くの発展性は期待し得ない。また，従来よく行われてきた食事の注文や買い物などは，児童が指導者に対して何かを実際に要求するという活動として扱われることによって，実際の伝達となり得るだろう。
１．３児童の意思を受けて，指導者は応答を変化させる。二十年ほど前の指導案では「教師の働きかけ」と「児童の反応」という形式がよく見られた。これは相互交渉という観点から見るまでもなく，一方通行に終わっている。児童が何らかの意思を表示したら，指導者はそれに対してすぐさま応答を返さねばならない。このような指導法に基づく学習指導案に，従来のような学習活動の欄は不要である。なぜならば，このような指導法に基づく学習活動は「インタラクティブな伝達」だけであり，それを細分化すれば，一定の表現を強制することになるからである。
２．１児童と指導者が意思を伝え合うために相互に利用できる，非言語的な媒介を用いる。児童は英語を理解せず，指導者は日本語を理解しないのであるから，伝達を行うには非言語的な媒介が必要となる。これはナチュラル・アプローチの理解段階に必要な指導法だと考える。
２．２授業運びや活動の説明も英語で行う。「次は歌を歌います」や「プリントを配りなさい」などの指示は教室における重要な伝達場面である。これらを日本語で行うことは一見効率的であるが，児童から習得の機会を奪うことになる。
２．３教材は児童がすでに知っている概念を取り入れたものとする。第５学年で学習する「速度」を第４学年の英語教材にすれば，「英語を教える」のではなく「英語で教える」ことになってしまう。英語の教材で扱われる概念は，他教科で学習済みのものでなくてはならない。しかし，以前に他教科で使った教材を英語に利用しようとするのは，やはり「英語で教える」ことになってしまうだろう。児童が他教科で学習したことを生かしながら，英語独自の教材を開発せねばならない。
本研究の考える小学校英語は，指導者に依存する部分が少なくない。ここまでの論述の中から，指導者に関する事項を整理しておきたい。
英語能力 学習者のターゲットとなる「教養のある英語」を話せることが必要である。非母語者でもよい。
日本語能力 話せても話せなくてもよい。児童の前では，日本語を理解しない人として指導にあたることが要求される。
指導力 児童の発話レベルに応じたインプットを与える能力が求められる。噛んで含めるような教師の話し方(teacher
talk)ができなくてはならない。
このような能力を兼ね備えた具体的な人物像を描いてみると，現在の小学校教員であれば，「教養のある英語」を話せるか否かが問われよう。それに加えて，英語の授業において，日本語を理解しない人として振る舞うことができるかということも重要である。日本人教師と日本人児童が英語で話すという状況は，両者に英語を話す必要性がない限り生まれてこないだろう。
外国人講師であっても日本語を話せるならば，児童はあえてその人に英語を使おうとはしないだろう。比較研究がないため断言することはできないが，日本語の話せる外国人講師と話せない外国人講師とでは，後者のほうが児童・生徒の英語による発話を促せるのではないかと考えている。
そして，最も重要なのがティーチャー・トークである。基本的には日本語の場合と同じで，低学年の児童を相手にした教師特有の話し方である。しかも，外国語の場合は，ただゆっくりはっきり話せばよいのではなく，話すときにｉ＋１を含めるという能力が要求される。もちろん，ｉ＋１は指導計画に組み込まれているが，ひとりひとりの児童に応じたインプットをどれだけ与えることができるかは，指導者の能力によって決まる。
@Patricia A.Richard-Amato, MAKING IT HAPPEN Second Editon, p.58,1996
Aヴィゴツキー「言語と思考 下」柴田義松訳 明治図書 p.113,1975
Bヴィゴツキー，前掲書p.28
Cヴィゴツキー，前掲書p.113
Dヴィゴツキー，前掲書p.28
Eヴィゴツキー，前掲書p.113
Fヴィゴツキー，前掲書p.115
Gヴィゴツキー，前掲書p.29
Hヴィゴツキー，前掲書p.115
IStephan D.Krashen and Tracy D.Terrell,前掲書p.153
JPatricia A.Richard-Amato, 前掲書p.149
KPatricia A.Richard-Amato, 前掲書p.150
LMNPatricia A.Richard-Amato, 前掲書p.133
OJ.A.van Ek, THE THRESHOLD LEVEL,1976
P青木昭六・田中正道編「伝達重視の英語教育」 大修館書店，1985
Qワン・セ・ギョン「ソウル発，最新現地レポート」（アルク地球人ムック「英語教育事典」） p.134,1996
R貫井孝典「コミュニカティブ・アプローチ」（安藤昭一編，前掲書）p.146 ，1991
SStephan D.Krashen and Tracy D.Terrell,前掲書p.13
21Patricia A.Richard-Amato, 前掲書p.133