前節で示した学年目標は，表現領域を中心として設定してある。ここでは，まず，表現に先行する「理解可能なインプット」として，どのような内容をどのような順序で配列すればよいか考察する。次に，それらのインプットから，発話レベルに応じてどのような発話が予測されるか考える。 クラッシェンは「習得にとって最良のインプットの特徴」として次のような条件をあげている。１）理解可能であること。２）興味深く（あるいは）妥当なものであること。３）文法中心に配列されていないこと。４）量的に十分与えられなければならないこと。の３点である。この中で１）については学年目標にその基準を示した。２）と４）については教材開発との関連が深いので次節において考察する。ここでは３）について具体的な試案を示したい。
クラッシェンは文法中心の配列だけでなく，どんなものであれ何らかの順序によるインプットの配列は効果が少ないとしている。ナチュラル・アプローチでは，カリキュラムを示す代わりに，学習者にとって興味のある身近な事柄についてコミュニケートすることを勧めている。具体的には「レストランでの食事の注文」といった簡単な場面から，「経済上の諸問題」というような高度な話題まで，様々な例があげられている。いくつかの例は小学校の英語にも応用が可能であるが，「雇用と職業」や「少数民族」のように児童には難しいすぎるものも多い。無限とも言える話題や場面の中から，特定のものを選び出す基準が示されていないことについて，ナチュラル・アプローチでは「学習者の要求から判断して授業目標を決める」としている。しかし，小学校英語の場合，話題や場面について一定の基準を持たなければ，計画的な教育は不可能である。
数例の先行実践研究を調べてみたところ，文法配列を取り入れている例は見られなかった。いずれも，時間ごとあるいは月ごとに何らかの主題や場面を設定して，それらを学年別に並べてあった。選択の基準は示されておらず，独断的な選定の域を脱していないと言える。これを克服するには，まず，あらゆるコミュニケーションを網羅的かつ体系的に分類することが必要だと考える。そして，発達から見て適切なものを小学校に選出すればよい。本研究では，伝達上の概念・機能分類の中で，分類基準が一貫している点から，J.A.ヴァン・エックの研究に着目した。
ヴァン・エックは文法構造中心の配列に代わるものとして，概念と機能を中心とした配列を提案している。ヴァン・エックは学校教育にある学習者を対象として，Threshold
Level という分類を作成している。OThreshold
Level では，目標とすべき表現や語句などが６つの機能と16の概念に分類されている。（この他に，ヴァン・エックはWaystage
Levelも作成しているが，これは成人学習者を対象としているため本研究ではThreshold
Level を採用した。）
Threshold Level の分類は，普通，概念または機能のいずれかを中心として学習コースの形に編成される。概念を中心とした編成は，言語の基本的な構造を理解していることが必要なため，小学校には適さない。機能を中心とした編成は，構造の段階づけを行わないため，単純な表現から複雑な表現への発展を目指すことができるので，小学校に適している。本研究では概念を中心とした試案を考えた。
Threshold Level では，言語機能は大きく６つに分類され，その下位に計74の機能とそれらに用いられる表現が示されている。青木昭六らは
'85年に，中学校英語教科書５種15冊を，Threshold
Level に若干の補足と追加を行った分類基準によって分析した。Pその結果によると，「1.事実情報」が最も多く，対象となった文または節の総数のうち73％を占める。「4.道義的態度」と「6.社交辞令」はたいへん少なく，それぞれ
0.7％と 2.7％しか現れていない。これらを小学校英語にも適用するならば，７割以上が「事実情報」となり，「道義的態度」や「社交辞令」はほとんど扱わないことになる。これはむしろ逆に考えるべきで，事実情報に偏った内容が，コミュニケーション能力の育成を妨げていたとも言えよう。個人的なコミュニケーションがあいさつや自己紹介などの「社交辞令」に始まることは万人の認めるところであるし，感謝や謝罪を述べる「道義的態度」も人間関係を築くうえで欠かせない。これらのことから，本研究では中学校英語とは異なる言語機能を選択すべきだと考えた。
まず，Yes/Noや何・なぜ・いつ・どこ，などの「1.事実情報」はコミュニケーションに欠かせないことから，６年間を通して学習すべき基本的な機能であると考えた。低学年ではHello.や
Good-bye.などの「6.社交辞令」，及び具体的な動作を指示する「5.処理事項」を中心に選んだ。中学年ではまだ表情や動作を手がかりして理解することから，「3.感情的態度」と「4.道義的態度」を多く選んだ。高学年では抽象的・論理的な思考が可能であるから，「2.知的態度」も習得できると考えた。表２（25〜26ページ参照）は，Threshold
Level の文機能を低・中・高学年別に配列し，理解領域の内容をまとめたものである。
表現領域は，「表出は理解に先行する」というナチュラル・アプローチの原理に基づき，理解領域で選んだ機能をナチュラル・アプローチの発話レベルに応じて配列するのが妥当であると考えた。そのために，本研究ではThreshold
Level が示す表現の他に，表３（27〜31ページ参照）のように低・中・高学年別に簡単な表現を追加した。例えば"Help!"
"Help me!""Can you help me?"のように単語・フレーズ・文のレベルごとわけてある。ゴシック体が追加した表現である。文脈によっていろいろな機能を果たすような表現は省略すべきであるが，児童の発話レベルから見て妥当であると考え，名詞や動名詞だけの表現も記載した。 Threshold
Level が示す機能を中心としながら，最初から文による表現を目指すのではなく，単純な表現から複雑な表現への発展を目指している。これは本研究の特徴と言えよう。
習得すべき表現をさらに細かく分解すると，どのような語彙を習得すべきかという問題に行き着く。中教審答申は「文法や単語等の知識を教え込むような方法は避けるよう」と述べ，語彙に関してはあまり重視していないことがうかがわれる。一方，カナダのイマージョンの教室では授業前に重要語彙を説明している。本研究では「理解可能なインプットは量的に十分与えられなければならない」とするナチュラル・アプローチの原理に基づき，できるだけ多くの語彙を習得すべきだと考えている。
中学校学習指導要領では「別表２に示す語を含めて，1000語程度までの語」という基準が示され，「別表２」には約
500語が掲載されている。韓国の小学校でも「単語数は４年間で
500語以内」という報告がありQ，古くはBasic
English の 850語など， 500〜1000語の範囲が目安となるかもしれない。Threshold
Level には約1600語の語彙リストが示されているが，このままでは中学校英語のレベルを越えてしまうし，かと言ってこれを精選するには，今のところ適当な論理が見つかっていない。
ところで過去２年間，本教育センターの研究では場面を中心としたカリキュラム編成を試みてきた。一定の場面を設定することにより，目標となる文型や語彙をあらかじめ決めておくことができた。この方法は計画的ではあるが，現実の言語使用は決められた文型や語彙から外れることが多く，予想したほど児童のコミュニケーション能力を伸ばすことができなかった。
本研究では，場面に代わるものとして概念・機能を提案した。決まった文型を使って話させようとするのではなく，児童の語学力より少し高度なインプットを与えることによって自発的な発話を促すことを提案した。つまり，本研究の採用したカリキュラム編成原理からは，一定の文型や語彙を示すことはできない。表３に示した表現はあくまでも一例であって，実際の授業では異なった表現が習得されてもよいと考えている。例えばGood-bye.
がSee you.になっても，That's fine! がGood!
になっても伝達の目的は達成されたと考えるのである。
機能を優先する本研究のカリキュラムでは，習得される語彙は授業で扱われる概念によって異なってくる。例えば，「同意や反対を表現する」という授業では，All
right./Yes./No. などを伝達することができればよいのであって，そこで扱われる概念がたとえば「方角」であっても「色彩」であってもかまわない。したがって，習得される語彙は機能だけでなく，概念にも大きく依存する。 それではカリキュラムにおいて「概念」の配列も明らかにすべきかと言うと，それは実現不可能に近い。Threshold
Level の「機能」と「概念」の組み合わせは単純に考えて，74×
111＝8214にもなり，これを１時間ずつの授業と仮定すれば，小学校６年間の全授業時数を費やしても不足する。本研究が機能だけを中心とした編成を採用したのはこのためでもあった。
以上のように本研究では，語彙についてはできるだけ多くを習得すべきだと考えるが，その数や配列を示すことはできない。それでもコミュニケーション能力の育成という目的は達成されるであろう。