クラッシェン理論の支持者であるパトリシア・Ａ・リチャード＝アマトは，「近接発達領域とｉ＋１の仮説は共に，少なくとも部分的には，言語習得に含まれる認知作用を説明しようとする仮説である」@
と指摘している。確かに，ヴィゴツキーの近接発達領域と，クラッシェンのインプット仮説で用いられるｉ＋１とは，潜在的発達段階を想定している点で明らかな類似性を示す（ｉ…学習者の実際の発達段階，ｉ＋１…学習者にとって未習得の概念や構文）。学習は発達に先行するというヴィゴツキーの説と，理解は表出に先行するというクラッシェンの説は，認知過程に実際の水準と潜在的水準の２つがあるとする点において共通している。本研究は，前章で述べたようにクラッシェンの外国語習得理論を基盤としているため，ヴィゴツキーの発達論についても考察せねばならない。
ところが，リチャード＝アマトは，クラッシェンの残り４つの仮説をヴィゴツキーの説と比較していない。ヴィゴツキーの「思考と言語」を調べてみたところ，４つのうち２つの仮説に関して正反対の主張が見られた。１）クラッシェンの自然順序仮説は外国語の習得順序が母語の習得順序と似ているとするのに対して，ヴィゴツキーは「外国語の習得は，母語の発達とは正反対の道をたどって進むということもできよう」A
と述べている。ヴィゴツキーは「母語の発達でよく研究された事実的法則性のほとんどどれ一つとして，生徒が外国語を習得するさいにいくらかでも似た形であらわれるものはない」B
とも述べている。２）クラッシェンの習得−学習仮説は無意識的な習得によって外国語能力が伸ばされるとするのに対して，ヴィゴツキーは「子どもは母語を無自覚的，無意図的に習得するが，外国語の習得は自覚と意図からはじまる」C
と述べている。なお，ヴィゴツキーの「思考と言語」には，直接にモニター仮説と情意フィルター仮説とに関連する記述を確認できなかった。
これら２点はいずれも一見対立する論議のようであるが，ヴィゴツキーの「思考と言語」が1930年代の著作であることに留意する必要がある。例えば，「周知のように，子どもは学校で外国語を，母語をかれが習得するときとはまったくちがったしかたで習得する」Dとか「子どもは母語の習得を決してアルファベットの学習や読み書きから，文の意識的，意図的構成から，単語のことばによる定義や文法の学習からはじめはしない。だが，外国語の習得は，たいていこれらのものからはじまるのである」Eなどの記述は，その当時，学校において文法訳読式教授法が外国語教授法の主流であったことを示している。ヴィゴツキーが「外国語の習得は母語の発達と正反対」であり，「外国語の習得は自覚と意図からはじまる」としたのは外国語習得そのものについて述べたものではなく，学校における文法訳読式教授法について述べたものと理解すべきである。なぜなら，これらの論述に続くヴィゴツキーの結論は「しかし，これら反対の方向を向いた発達路線のあいだには，科学的概念と自然発生的概念の発達のばあいと同じような双務的な相互的な依存関係が存在する」Fとして文法訳読式教授法を否定するものだからである。すなわち，ヴィゴツキーの発達論はクラッシェンの外国語習得仮説を裏付けるものであって，否定するものではない。
それよりも，「子どもは，母語においてすでに意味の体系を駆使しており，それを他言語に転移しながら外国語を習得する」Gというヴィゴツキーの記述が注目される。ヴィゴツキーは別の表現を用いて「外国語の発達は，それが長い発達の過程で発生した母語の意味論的側面のすべてを利用する」Hとも述べている。これは近接発達領域とは別な意味で，クラッシェンのインプット仮説と一致する。クラッシェンは理解可能なインプットを最重要視しており，その説明のために「英語しかできない者がラジオでポーランド語を聞いても，インプットが全く騒音に過ぎないため，何も習得できないであろう」Iと述べている。つまり，クラッシェンの言う「理解可能なインプット」と，ヴィゴツキーの言う「意味の体系を他言語に転移する」とは同一の外国語習得過程を指していると考えられる。
ここで問題となるのは，日本語におけるカタカナ英語（外来語一般と区別するためこのように呼ぶ）を「理解可能なインプット」と見なし得るか否かである。例えば，サイバー・スペースやネットワーク・クライアントなどのカタカナ英語は声に出して読めても，その意味はすぐに理解できない。これとは反対に，請置於乾燥や避免陽光直接照射などの中国語（活字の関係上，台湾の表記を用いた）は読み方がわからなくても，およその意味は理解できる。カタカナ英語が理解できなくて，中国語が理解できるのは，表音文字と表意文字の違いだけに起因するものではなく，請・置・於などの漢字がおそらく学校教育において「理解可能なインプット」として習得されているのに対して，サイバーやクライアントなどのカタカナ英語は「理解可能なインプット」として習得されていないためである。つまり，カタカナ英語を「理解可能なインプット」とするには，同義語反復のようではあるが，何らかの方法によって，ヴィゴツキーの言う「意味の体系を他言語に転移する」ことが必要なのである。言い換えれば，国語辞典の見出語の大多数が漢語であるのと同様に，カタカナ英語も外来語辞典の見出語に位置するものであって，そのままでは「理解可能なインプット」とはなり得ない。
以上の考察から，カリキュラムの編成にあたっては，ヴィゴツキーの発達論が示唆する近接発達領域をクラッシェンの「理解可能なインプット」として設定せねばならないこと，そして，「理解可能なインプット」を与えるためには何らかの指導法が必要であること，の２点が導かれた。
ヴィゴツキーは近接発達領域における学習の意義を強調したが，外国語習得に関する具体的な段階は提示していない。リチャード＝アマトはヴィゴツキーの近接発達領域がクラッシェンのｉ＋１と同義であることを明らかにした。クラッシェンは外国語の習得は母語と全く同じではないが，よく似た順序をたどるとして具体的な語学力段階を提示した。したがって，小学校英語カリキュラムにクラッシェンの語学力段階を応用することができると考えた。
本研究ではクラッシェンとテレルによるナチュラル・アプローチの語学力段階をより明確に整理したものとして，リチャード＝アマトの分類を採用するが，リチャード＝アマト自身がその分類を「ナチュラル・アプローチの３段階」Jと呼んでいることに習って，両者を区別せず，「ナチュラル・アプローチによる語学力段階」と呼ぶことにした。
ナチュラル・アプローチの語学力段階は順に，「理解」「初期発話」「発話表出」そして「中級程度の流暢さ」と呼ばれている。これらの段階をリチャード＝アマトは次のようにK規定している。１）理解の段階では，生徒は音声言語を理解し簡単な命令に対して反応する力を発達させる。２）初期発話の段階になると，生徒は数語程度を発話することができるようになるし，またそれらが書かれている場合には，それらを識別できるようになるであろう。３）言語表出段階になると，彼らは単文を用いて表現できるようになり，単純なテキストならば読んだり書いたりできるようになる４）生徒が比較的自由に発話ができる段階になると，様々な方法で自己表現ができるようになり，相手の発話の多くを理解できるようになる。の４段階である。
本研究では中学校入学時に「文による表現ができること」を目標としているため，４段階のうち，「理解」から「発話表出」までの３段階を小学校英語カリキュラムとして編成する。ただし，これらの段階はヴィゴツキーの近接発達領域と同様に，ある段階と次の段階の間には重なり合う部分がある。だから，小学校において「発話表出」までというのは，その段階を完了するという意味ではなく，「発話表出」の前半，すなわち中学校の初めが小学校の終わりと重なり合うという意味である。
次に各段階に必要な学習時間を検討する。リチャード＝アマトは第１段階に「子どもの場合数か月かかることもあろう」Lと述べているが，数か月というのが１日にどのくらい学習した場合のことなのか，全く不明である。第２段階は「２・３か月から１年，あるいはそれ以上の時間がかかることもある」M，第３段階は「３年ほどかかるであろう」Nと示されているものの，実時間が不明であるため，これらをそのまま小学校英語カリキュラムに適用することはできない。はっきりしているのは，第１段階＜第２段階＜第３段階の順に必要な時間が長くなることだけである。本研究では仮に第１段階を小学校１〜２年，第２段階を小学校２〜５年，第３段階を小学校５〜中学校３年とした。「文による表現ができる」という第３段階の初めを小学校高学年に設定すると，第２段階はそれより短くてよいから，およそ小学校２年から始められると考えたからである。第１段階はさらに短くてよいから，小学校１〜２年で習得できるだろう。図２は学年ごとの語学力段階とその重なりを表したものである。これらは今後，検証によって修正されねばならない。
これら３つの語学力段階と表出に見られる６段階の発話レベル（１章２節２項参照）との対応関係を整理すると次のようになるだろう。
・理 解……… １
・初期発話………２・３・４
・発話表出………５
・中級レベル……６
これを上記の学年に配列すると，目標となる発話レベルが得られる。そして，発話レベルをもとに，どのようなインプットが必要であるか判断することができる。インプットの配列は，実際の語学力段階（ｉ）から見て理解可能であり，かつ，未習得の段階（ｉ＋１）を含むように設定せねばならない。したがって，インプットのレベルは発話レベルよりもやや高度なものでなければならない。本研究では学年ごとに発話レベルよりも１段階ずつ高度なインプットを設定した。例えば，発話レベルが「１単語による応答ができる」であれば，インプットのレベルは１段階上の「２〜３語」に設定した。このようにインプットのレベルを設定することについては，検証と修正が必要であろう。
最後に，教師は必要なインプットのレベルに応じて，いろいろな話し方ができるのか考えておきたい。普通の会話は，文やフレーズや単語など，さまざまな表現が入り交じっている。教師が単語ばかりで話したり，フレーズばかりで話したりするのは不可能とも言える。しかし，日本語の場合，教師は１年生と６年生とでは話し方を使い分けている。小さな子にもわかる話し方が教師の能力に依存するように，英語の場合も必要なインプットのレベルに応じた話し方は教師に依存すると言えるだろう。本研究のカリキュラム試案はインプットのレベルを提示することはできるが，実践にあたっては，優れた教師が必要となることは言うまでもない。
ここまでの考察をまとめると，本研究の考える小学校英語は「自発的な発話」を最終的な目標とし，その発話レベルは小学校終了段階で「文による表現」を目指している。この目標を達成するために，ナチュラル・アプローチによる理解・初期発話・発話表出の３段階を１〜６学年に対応させた。各段階においては，ヴィゴツキーの発達論に基づいて，実際の語学力よりも高度なインプットを与えることをカリキュラムの編成原理とした。表１（23〜24ページ参照）は，小学校英語目標を学年別に表したものである。
最初に，全体の目標を領域に分解するにあたって，中学校学習指導要領外国語と小学校学習指導要領国語を参考にした。中学校外国語の目標は次の３つにわけることができる。
@能力（聞くこと・話すこと・読むこと・書くこと）
A態度（コミュニケーションを図ろうとする）
B関心（言語や文化に対して）
これらのうち，@能力を小学校国語にならって，「理解」と「表現」の２領域に分割した。中学校外国語のように「聞くこと」「話すこと」「読むこと」「書くこと」としなかったのは，小学校では英語の読み書き能力よりも会話能力を重視すること，かつ，小学校でも英語の読み書き能力を全く不要とするわけではないこと，などの理由による。A態度とB関心は中学校外国語の目標にならって，独立した領域として設定した。中学校外国語では，B関心に文化が含まれているが，小学校では音声の習得を重視することから，文化は含めていない。また，中教審答申では「興味や関心」という表現になっているが，本研究では「関心・意欲」とした。これは外国語学習には，「興味」よりも強い「意欲」が必要と考えたためである。
これら４領域の骨組となるのは，ナチュラル・アプローチによる発話レベルである。これを表現領域の目標とした。理解領域は前項で述べたように，表現領域よりもやや高いレベルに設定してある。態度領域には，表現領域で設定した目標の語学力の範囲で，英語を自発的に使おうとする態度を求めた。関心・意欲領域では主に音声面に関する事項を目標とした。これは発音やアクセントを矯正するよりも，児童が自分の発音を意識するようになることが大切だと考えたからである。
いくつかの事項について補足説明をしておきたい。
・理解領域では，第１学年から第４学年までは相手と向かい合って話す状況を想定している。幼児が電話でうまく話せないのと同じように，相手の表情や具体物を媒介としない伝達はたいへん抽象的であり，言葉だけを聞いて理解するのはかなり難しいと考えて，第５〜６学年の目標とした。
・最終的な目標が「自発的な発話」であることから，話すことと聞くことを中心としており，４領域とも文字の使用を前提としていない。ただし，文字の使用を否定するものではない。
・それぞれの段階は重なり合う部分もあるが，全体としてはリニア型の構造となっている。
・表現領域の指導内容とその配列については次節において述べる。
小学校英語カリキュラム試案を提示する際に，国語能力との関係を無視することはできない。自明の理と言うべきは，英語能力が国語能力を越えることはあり得ないという原則である。もしも，英語能力が国語能力を越えるようなことがあれば，それは母語と外国語の関係が逆転していることになる。ここまでのカリキュラム構築作業に，国語能力を越えるような要求がなかったか，点検しておきたい。
国語能力の基準は学習指導要領に求めることができる。学習指導要領に記載された事項のうち，英語カリキュラムに関連の深い，１）音声による表現，２）音声による理解，３）発音，４）文字，５）語句，の５項目について検討する。
１）音声による表現 第１学年では「尋ねられた事に答えたり，自分から進んで話したりすること」という内容が見られる。英語では，言語外の伝達でよいのであるから，まだ話せなくても問題はない。留意すべきは，この段階で英語による発話を要求してはならないことである。第２学年では「相手の話の内容を受けて話したり，自分から進んで話したりすること」という内容が見られる。英語でも自発的な発話が期待される時期であるが，１単語による応答で十分だと思われる。第３学年では「相手の話の内容を受けて話題に合わせて話すこと」という内容が見られ，これを英語能力で言うならば，ナチュラル・アプローチの「中級程度の流暢さ」にあたる高度な段階の内容となっているので，問題はないと考える。
２）音声による理解 第１学年では「話し手を見ながら聞き，内容を聞き取ること」という内容が見られる。英語では，ジェスチャーや実物を手がかりにして理解する段階であり，それらの手がかりから目をそらさないことが要求される。「見ながら聞く」よりも先に「見る」ことが重要である。第２学年では「話を最後まで聞き，内容を正しく聞き取ること」という内容が見られる。英語では１年前の「見ながら聞く」が要求されよう。第３学年では「分からないところは聞き返して，話の内容を正確に聞き取ること」という内容が見られる。英語では，分からないことを聞き返すことができるようになるのは，国語先行の観点から，第３学年以降でなければならないことが導かれる。第４学年以降は，表現と同様に問題はない。
３）発音 第１学年では「はっきりした発音で話すこと」，第２学年では「発音に注意して，はっきりと話すこと」という内容が見られる。英語では，第２学年で発音を意識する必要はないと思われる。モニター過剰になったり，自分の発音に不安を感じたりしないようにすることのほうが大切であろう。第３学年では「発音のなまりや癖を直すようにして話すこと」，第４学年では「なまりや癖のない正しい発音で話すこと」という内容が見られる。英語では，この段階において，２〜３語による発話ができるはずであるから，それらの発音をどの程度まで直すべきか非常に難しい問題である。本研究では児童が自分の発音を意識するようになれば，厳しく矯正する必要はないと考えるが，これについては第４章において詳しく考察したい。第５学年と第６学年は全く同じで「正しい発音で話すこと」という内容が見られる。英語では，小学校において発音を完成させることは無理であると思われるが，上記の問題といっしょに後述したい。
４）文字 第１学年では「片仮名の大体を読み，また，書くとともに，片仮名で書く語に注意すること」という内容が見られる。外来語を片仮名で書くことについて異論をはさむ余地はないが，英語でも片仮名を使って指導してよいのか否かという問題がある。国語先行の観点から言えば，すでに習った片仮名の読み書きを英語に活用するという順序であれば問題はない。ところが，英語の発音面を考えると，オレンジをオーレンジ，バナナをバナーナと読ませなくてはならないという無理が生じる。つまり，もしも小学校英語に片仮名を使おうとするならば，外来語の表記を変更するか，いわゆるカタカナ英語の発音を認めるか，そのいずれかを選択せねばならない。本研究はどちらの選択も得るものが少ないと判断し，小学校英語での片仮名の使用には否定的な立場をとっている。ただし，本研究は，Krashen
をクラッシェン，The Natural Approachをナチュラル・アプローチ，などと表記していることからも理解されるように，外国語を片仮名で表現することそのものを否定しているわけではない。第４学年では「日常使われる簡単な単語について，ローマ字で表記されたものを読み，また，ローマ字で書くこと」という内容が見られる。英語では，小学校においてアルファベットやスペリングを指導しないことが暗黙の了解であるかのように言われている。このことについては第４章において考察する。
５）語句 第１学年では「身近な物の名や事象などを表す語句について関心をもつこと」という内容が見られる。英語では，実物や動作などを手がかりに語句を習得する時期である。第２学年では「身近な事物とのかかわりから，反対や対照的な関係の意味を表す語句などに気付くこと」という内容が見られる。英語では，long/short，big/small
などの反対語の学習を国語に先行させないよう留意すべきである。第３学年では「人の活動や社会の事象などを表す語句を増し，その使い方の範囲を広げること」，第４学年では「語句には「様々な意味があることを事象に基づいて理解し，また，語句の量を増すこと」という内容が見られる。英語でも，この段階では語彙数を増すことが大切であり，文字の問題と合わせて第４章において考察したい。
以上のように小学校英語カリキュラム試案に国語能力を越えるような目標は見出せなかった。しかし，国語との関係を調べる中で３つの問題点が見つかった。まず，どの程度まで発音を直すかという発音の問題，次に，ローマ字の学習を英語にまで発展させるかという文字の問題，最後に，どの程度まで語彙を増やすかという語句の問題，いずれも第３学年または第４学年に集中している。つまり，これらは初期発話の段階における指導法のあり方を考える中で解決されねばならない問題である。