言語習得について論じるとき，N.チョムスキーの生成変形文法を無視することはできない。しかし，今井丈夫が「生成変形文法の理論からは，言語の使用面に主としてかかわる学問や実践分野（語用論・談話分析・外国語学習など）に対する寄与は，少なくとも当面期待しえない」F
と述べているように，生成変形文法理論を基礎とした外国語学習法はまだ確立されていない。S.ピンカーはチョムスキーの理論に基盤を置いた言語生得説を展開しているが，彼もまた自説の外国語教育への誤用を警告するかのように「年をとって弱るのが，若いころ，強かったことの代償であるのと同様に，観光客や学生が二つ目の言語に苦労するのも，赤ん坊のころ，言語の天才ぶりを発揮したことの代償なのかもしれない」G
と述べている。生成変形文法と言語生得説から導かれるのは，３歳までになされる母語の習得過程がその後再び繰り返されることはなく，外国語教育の開始年齢を中学校から小学校に下ろしても，母語の習得と同じような結果は期待できない，ということである。このことは同時に，外国語教育の開始年齢を小学校へ下げても，母語習得への影響が少ないことの根拠となる。それでは，小学校か中学校か，どちらが開始時期として適当なのかという問題が残るが，その解答は音声の習得に関する研究に求められねばならない。
ところで，中教審答申は「これからの学校教育の在り方」において，育成すべき資質・能力として，「外国語によるコミュニケーション能力」をあげている。コミュニケーション能力の要請は今回の答申に始まったことではない。現学習指導要領と旧学習指導要領を比較してみると，現指導要領には「外国語で積極的にコミュニケーションを図ろうとする態度を育てる」という目標が書かれているが，旧学習指導要領にこのような記述は見られない。また，旧学習指導要領では「聞くこと，話すこと」「読むこと」「書くこと」の３領域であったのが，現指導要領では「聞くこと」と「話すこと」を独立させた４領域となり，以前よりヒアリングとスピーキングを重視した構成となっている。また，昭和62年からは全国にＡＥＴが導入されており，中学校英語教育がコミュニケーション能力を重視する方向にあることは明らかである。中教審答申が英語ではなく「英会話に触れる機会」としているのは，小学校英語にコミュニケーション能力の育成を要請していることの表れであろう。これは国際的なコミュニケーション手段を指向する本研究の方向と一致している。小学校英語が必要とする外国語習得理論は，コミュニケーション能力の育成について示唆を与えることのできるものでなければならない。また，それはすでに検証されたものでなければならない。
いくつかの外国語習得理論の中で，ナチュラル・アプローチに注目した。ナチュラル・アプローチはS.クラッシェンの理論とT.テレルの実践から生まれた外国語教授法の総体をさす。クラッシェンの理論は，実際の伝達のために言語を使うことが第２言語の能力を伸ばす，など５つの仮説からなるもので，コミュニケーション能力の育成を考えるうえで得るものが多い。クラッシェンの仮説はテレルを中心に多くの実践によって検証されている。ここから先，本研究はクラッシェンの理論に基づいて論を進めていく。（クラッシェンの理論は「第２言語習得理論」とするのが正しいが，本研究は第２言語習得を目指すものではないため，以下，便宜的に「外国語習得理論」と呼ぶ。）
中学校英語がどのような内容から始まるのか知るために，第１学年の教科書H
を比較してみた。秀文出版の教科書では，第１課に教師と生徒のマンガがあり，
Do you like soccer, Mr.Davis?
Yes, I do.
という会話文が出てくる。これをクラッシェンの外国語習得理論から見ると，伝達能力を伸ばすことは難しいと考えられる。マンガに書かれているということは学習者自身が話者ではないから自然な伝達場面とは言えず，自然な伝達場面であれば言語の「習得」が生じるが，そうでない場合は規則を知るだけの「学習」となり，そして，「学習」からは外国語によるコミュニケーション能力を伸ばすことが少ないことが結論される。
次にナチュラル・アプローチの指導原理から見ると，入門者にとって，文による表現を理解することはできても，文による発話は無理だと考えられる。ナチュラル・アプローチでは「聞くことの理解がまずあって，その後に話すことの能力が生ずる」I
とされている。また，「表出は段階的に生じる」J
とされる。その段階は次の６段階とされている。K
(1) 言語外の伝達による応答
(2) １単語による応答
(3) ２〜３語による応答
(4) フレーズによる応答
(5) 文による応答
(6) より複雑な談話
Do you like soccer? に対して，入門者は(1)
うなずく，または，(2) Yes.と答える，のが一般的であるとされる。つまり，この教科書の会話文は会話の一例であるとしても，コミュニケーション能力を伸ばすうえでは適当でないと考えられる。（言うまでもないが，これらの考察は，この教科書が基盤とする指導理論や外国語習得理論そのものについて疑問を提出するものではない。）
中教出版の教科書では，第１課は絵が描かれているだけで英語は書かれておらず，第２課から英語が書かれている。海面からサメとイルカが顔を出している大きなイラストがあり，
A fish?
Yes. A shark.
という会話が出ている。小さく人物のマンガが描かれているので，学習者自身が話者とは言い切れないが，サメとイルカの絵が強調されており，学習者自身が話者となった会話が可能である。クラッシェンの外国語習得理論から見ると，伝達場面を仮想するのではなく，自然な伝達場面における「習得」を目指していることがわかる。ナチュラル・アプローチの指導原理から見ると，(2)
１単語による応答，を使っており，入門者にふさわしいことがわかる。（言うまでもないが，これらの考察はこの教科書全体について述べたものではない。）
これら以外の教科書はいずれも前者に似ており，単語レベルの会話を本文に取り入れている点で，後者は例外と言えよう。つまり，中学校英語はクラッシェンの外国語習得理論から見ると，言語の「習得」ではなく言語の「学習」から始まっていること，また，ナチュラル・アプローチの指導原理から見ると，６段階のうち第５段階という高度なレベルから始まっていること，がわかる。
前節で基礎工事の比喩を用いて説明しようとしたのは，ナチュラル・アプローチの示す第１段階から第４段階の語学力である。これらを目標とすることによって，小学校英語が中学校との系統性を混乱させることなく成立すると考える。
ここで再び問題となるのは，中学校において外国語教育の改善を図るべきではないか，という議論である。今のところ，言語習得理論からは小学校を外国語教育の開始時期とする有力な根拠は得られていない。中教審答申が「発音を身に付ける点においてメリットがある」という以外の必然性を提示していないことがそれを如実に物語っている。中学校英語を単語や句レベルから開始するのは，外来語の復習にしかなり得ない。"A
fish? Yes. A shark."という単語レベルの伝達を取り上げた教科書が例外だったことからも理解されるように，これらの単語はすべてカタカナを使った日本語で表現できる。「フィッシュですか？イエス。シャークです」が日本語であるならば，外国語教育は"Is
this a fish? Yes. It's a shark."から始めざるを得ない。つまり，単語や句レベルの英語表現は日本語の中に外来語としてすでに取り入れられており，それらを中学校で取り上げることは音声面以外に何の効果ももたらさない。
ある小学校の外国人講師が興味深い発見を語ってくれた。「初めて日本の子供に英語を教えたとき，Hello.やGood-bye.
はすぐに使えるようになるのに，Hi. やSee you.はだれも言おうとしないのが不思議でした。色(red.blue.yellow.)や数 (one.two.three....ten.)
はすぐに覚えるのに，形(square.triangle.circle.)
が覚えられないのも奇妙です。あとになって知りましたが，ハロー，グッドバイ，レッド，ブルー，イエロー，ワン，ツー，スリー，などは全部日本語になっている言葉なのですね。」この講師は教室では英語しか話さないが，ある時，"Bye-bye."と言ったら，子供たちは「日本語をしゃべった」と大騒ぎになった。少なくとも単語レベルの英語は，児童でもすでに知っていると言える。小学校の国語教科書には「ゆみ子が，スキップをしながら，コスモスのトンネルをくぐって出てきました」L
や「運動会で，スタートラインに立ったとき，走っているとき，無事にゴールインしたとき」M
などの表現がいたるところに出てくる。これらは発音さえ改善されれば，コミュニケーション手段として立派に役立てることができるものばかりである。このことからも，発達論が音声面における小学校の優位性を提出する以上，外国語教育の改善は小学校に要請されるものであると考える。
図１は本研究の考えた，小学校英語と中学校英語の構造を示すものである。従来，英語教育は中学校から始まっていたが，これをナチュラル・アプローチの発話レベルから見ると，第１段階から第４段階までの習得が欠けていることがわかる。英語を話すと言えば，完璧な文で話そうとする人が多いのはそのためかもしれない。カタカナの発音が直らないのは，外来語をそのまま英語につなげてしまったせいかもしれない。
図１のように，本研究では欠けていた部分を小学校英語が担うことにより，英語による初歩的なコミュニケーション能力を伸ばすことができると考えた。こうすれば，中学校英語への接続もなめらかに行われるだろう。また，外来語をコミュニケーションに生かしながら，同時にカタカナ発音を直していくことができるだろう。
小学校英語の開始時期は，すでに考察したように，５歳ごろに日本語の文法や意味の習得が完成すること，９歳未満が音声習得のうえで優位であること，の２点から，第１学年が適当であると考えられる。
なお，図１では，実線で囲まれた部分は，年齢とともに語学力が質的に高まっていくことを表しているが，図の大きさは語学力を量的に表現したものではない。
過去２年間，本教育センターでは出水小学校において英会話学習の実践に取り組んできた。出水小学校では，今年度から学校独自の取組として，第３学年に週１回30分の英会話を特設している。指導は外国人講師が担当するが，適宜，日本人英語教師と学級担任も加わり，ティーム・ティーチングの形態も取り入れている。音声面の指導を重視しており，30分の前半は歌やチャンツ，後半は会話の練習やゲーム，という内容になっている。（出水小学校には希望者を対象とした課外の英会話教室もあるが，詳細は略す。）観察期間は５月から７月までの計８回，第３学年２学級のうち１学級を継続して観察した。これをクラッシェンの外国語習得仮説に基づいて検討する。
習得−学習仮説 クラッシェンは「習得」と「学習」をはっきり区別し，外国語によるコミュニケーション能力は「習得」によって伸びるとしている。出水小学校の授業は，「学習」と見なされる反復練習に時間をかけることが多く（30分のうち約15分），「習得」を意図した活動がやや少ないのではないかと思われた。テレルは教室での大部分の時間を「習得」にあてるべきだとしている。小学校の教室でどのようにして「習得」を実現させるのかという問題は，指導法によって解決できる。これについては次章で詳述したい。
自然順序仮説 クラッシェンは第２言語習得の順序が第１言語習得の順序と全く同じではないが，はっきりした類似性が見られるとしている。出水小学校の授業では，What's
your name? という質問に対して，児童にI am . という文での応答を要求していた。ナチュラル・アプローチでは，最初から文での応答は無理だとされる。児童にどのレベルの伝達を求めるのかという問題は，教材の配列によって解決できる。これも次章で詳述したい。
モニター仮説 クラッシェンは「学習」はモニターとしてしか作用せず，発話を生み出さないととしている。出水小学校の授業では，児童が話す前にこの言い方でよいのか友達に確かめている姿が観察された。ナチュラル・アプローチでは，自分が言おうとしている英語が規則と合っているかチェックしようとするのは，モニターの使用，すなわち「学習」が過剰なためであると説明される。出水小学校の場合，「学習」に偏りがちになったのは，決まった文型を使って話させようとしているためだと思われる。これは，習得−学習仮説で提出した，どのようにして「習得」を実現するのかという問題に帰着する。
インプット仮説 クラッシェンの５つの仮説のうち最も重要なのがこの仮説で，現在の能力レベルより少しレベルの高いインプットを理解することによって「習得」が生じるとするものである。出水小学校の授業では，外国人講師はteacher
talk（教師による学習者向けの話しことば）を使って話しかけていたが，授業運びから説明までのすべてにわたって英語が使われているかというとそうではなく，日本人英語教師や担任が日本語で説明している場面が何度も見られた。これは効率よく授業を進めているように見えるが，自然なコミュニケーションの機会を奪っていることにもなる。教師は目標言語のみを使うべきだとするクラッシェンらの主張を実践していくには，理解可能なインプットだけで進めていくことのできる教材や授業展開を工夫することが必要で，それは決して不可能ではない。
また，出水小学校では，J.アッシャーのトータル・フィジカル・レスポンス（ＴＰＲ）が行われていた。ＴＰＲは，聞いた言葉を身体全体で表現する方法なので，「習得」を促す指導法としてナチュラル・アプローチにも取り入れられている。これは理解可能なインプット量を増やすうえで，効果を上げていると思われた。
情意フィルター仮説 クラッシェンは「習得」にとって最高の状況は不安をなくすような状況であるとしている。学習者の不安や防衛的態度は「学習」には必ずしも関係しないが，「習得」に悪い影響を与えるとしている。出水小学校の授業では，第２回目からひとりずつでの音声発話が要求されていた。これは児童の不安を高める可能性が高いが，児童の不安について調べていないため，結論できない。ナチュラル・アプローチは，外国語を使うことへの不安をできるだけ取り除かねばならないとし，そのために「学習者にその時期がくるまで話すことを強制せず，伝達に支障をきたさない限り，発話の誤りを訂正しない」という指導方針を示している。これは指導者に必要な留意点であると同時にカリキュラムにも反映されねばならない。
以上の結果をまとめると，決まった文型を使って話させようとするのは「学習」であり，「学習」は自発的な発話を生み出さず，したがってコミュニケーション能力の育成には適さないと考えられる。そして，これを改善するには，まず児童に理解可能なインプットを与えることから起きる「習得」を促し，「習得」から生じる自発的な発話を待つことによって，コミュニケーション能力を育成せねばならないと考えられる。
したがって，小学校英語においてコミュニケーション能力の育成を図るためには，「自発的な発話」が目標とされねばならない。次章では「自発的な発話」を目標としたカリキュラム試案を提示する。
@京都市立永松記念教育センター 報告385 「小学校における英会話学習の試み１」 1994
A京都市立永松記念教育センター 報告388 「小学校における英会話学習の試み２」 1995
B安藤昭一「これからの英語教育と本事典の役割」 （安藤昭一編，「英語教育現代キーワード事典」 増進堂）p.xvii，1991
C鈴木孝夫「日本の英語教育への私のメッセージ」 （安藤昭一編，前掲書）p.xxix，1991
DStephan D.Krashen and Tracy D.Terrell, THE NATURAL APPROACH,pp.19-21,1983
E中山行弘「国際英語／国際語としての英語」 （安藤昭一編，前掲書）pp.20-21，1991
F今井丈夫「生成変形文法理論」 （安藤昭一編，前掲書）p.312 ，1991
GSteven Pinker, THE LANGUAGE INSTINCT, 1994 （椋田直子訳「言語を生み出す本能（下）」，日本放送出版協会 p.102 ，1995）
H文部省検定済教科書 平成９年度中学校用英語 教科書センター用見本：東京書籍708/中教出版 709/開隆堂710/三省堂711/教育出版712/光村図 書713/秀文出版714
IJKStephan D.Krashen and Tracy D.Terrell, 前掲書，pp.20-21,
LM文部省検定済教科書 平成９年度小学校用 教科書センター用見本 国語 光村図書42 「国語四下」p.16及びp.67