第15期中央教育審議会（以下，中教審と略す）は，国際理解教育の一環として小学校へ外国語教育を導入する方針を明らかにした。これにさきがけて本教育センターでは平成６年度から小学校英語の実践に取り組んでおり，主に会話能力を育てる活動の在り方を研究して@Aきた。その中で，音声面での効果が高いこと，中・高学年児童よりも低学年児童のほうが学習意欲が高いこと，などが確認された。また，会話能力の育成において「場面」が大切であることが指摘された。
同時に，ふたつの課題が残された。１）概念・機能を発現する「場面」の配列について理論的な根拠がないため，何年生で何を学習すればよいのか分からない。２）言語習得に関する理論的な裏付けがないため，教材開発や指導法に発展性がない。の２点である。
本研究は，これらの解決を課題とし，その具体化としてのカリキュラム試案の作成及び検証を行ったものである。
中教審答申は，小学校における外国語教育をどのようなものと考えるか，その具体像を示していない。カリキュラムを作成するうえで，中教審答申が明確な方向を示していない事項については，以下のように判断することにした。
まず，言語の種類について，中教審答申は「外国語，例えば英会話」との表現で，英語を外国語の一例としての位置付けにとどめているが，本研究では国際的な共通語たる英語が適当であると判断した。中教審答申は「冷戦が終焉し，交通手段の発達や情報化が進む中で，経済，社会，文化等の様々な面で国際交流関係が進展し，国際的な相互依存関係はますます深まっている」との認識を示し，国際的な言語情勢についても「外国語の重要性はますます高まっていくであろう」と述べている。つまり，世界は意思疎通のための共通の言語を必要としていることが理解される。今，このような役割を担うことのできる言語は英語以外に考えられない。
次に，どのような英語を学習するのかという問題について，中教審答申では「ネイティブ・スピーカー」という英米人の英語を窺わせる表現が用いられているが，本研究では国際英語を目標とした。これは国際的なコミュニケーション手段としての英語が民族英語から国際英語へと移行していると判断したからである。安藤昭一は「国際英語の日本方言としての'Japanese
English'」B を提唱している。鈴木孝夫は「われわれはタンザニア人の英語，トルコ人の英語，マレーシア人の英語，フィリッピン人の英語，ペルー人の英語などはなまりがあり，語句の使い方や文法上若干あるいはかなりの問題があっても，みな国際コミュニケーション上立派に『通じる』という事実を重視し，これらを参考にして『日本人英語』というものを確立していく必要があろう。」C
と述べている。国際的なコミュニケーション手段として言いたいことが通じるならば，多少のなまりや語句の誤用があってもかまわないとする「日本人英語」への指向は，小学校における英会話学習の在り方に示唆を与えると考える。外国語学習において，発音や語法を訂正しすぎると，コミュニケーション能力の習得が遅れることが検証されているDからである。
「日本人英語」はまだ確立されていないため小学校英語の目標となり得ないが，本研究が目標とする英語は国際英語であり，民族英語ではないことを述べておきたい。中山行弘は国際英語の目標として学習すべき英語について「学習用のテキストでモデルとして提示される英語は『教養のある英語』であれば，母語話者のものでも，非母語話者のものでもよく，学習者のターゲットは『通じる英語』と『適切な英語』である。」Eとしている。本研究が実践にあたって，外国人講師を採用したのは彼が母語話者であるからではなく，非母語話者として「教養のある英語」を提示できる日本人教員がいなかったためである。
最後に，小学校における目標について，中教審答申は「大切なことは（中略）子供たちが異なった言語や文化などに興味や関心を持つということであり，例えば，文法や単語の知識等を教え込むような方法は避けるよう留意する必要があると考えている」として，目標となる語学力レベルなどは明らかにしていない。そこで，本研究では文による表現（単語の羅列ではなく主語述語を正しく整えた言い方）ができる程度の語学力を目標とした。これは，中学校英語が最初から文による表現を学習するという事実に基づいている。なぜ中学校英語が小学校英語の目標を規定するのかという点については次項で詳述する。
以上３点について，本研究は独自の判断をくださざるを得なかった。これは中教審答申の「活動の在り方，指導方法などの研究開発を進めていくことも必要である」という方針と合致し，本研究は「研究開発」の一例として位置付けられる。
英語教育がどのような目的で小学校に導入されるのか見ておきたい。中教審答申は下のような構造になっている。
|
第３部 国際化，情報化，科学技術の発展等 社会の変化に対応する教育の在り方 第２章 国際化と教育 第３節 外国語教育の改善 |
この中（下線は筆者）で「小学校における外国語教育の扱い」が述べられている。したがって，中教審答申は外国語教育の改善策を小学校に見いだそうとしている，と考えるのが妥当である。つまり，小学校英語は中学校英語を補うものとして導入された，と考えられる。
ところが，中教審答申は系統性の問題について全く触れていない。例えば，小学校においてGood
morning. という挨拶を習得している児童に，もう一度中学校でGood
morning. を教えるというのであろうか。この点について，明確な答を出している先行研究は見当たらない。小学校英語が中学校のカリキュラム変更を伴わずに導入されるとするならば，系統の接続に混乱が生じる。小学校英語が中学校英語のカリキュラムに影響を与えないというならば，中学校英語を補うものとしての小学校英語は理論的に成立しなくなっていまう。
接続の混乱をどのようにして整理するのか説明するために簡単な比喩を使いたい。中学校英語を別荘づくりにたとえよう。本宅は日本語である。以前からみんなが別荘を建ててきたが，ほとんどの人が別荘で暮らそうとしない。立派な建材を使い，寸部の狂いもなく建てられているのに，風が吹いただけで揺れ出す始末で，怖くて住めない。トイレと風呂が一緒というのも，住みごこちが悪い。時間と労力をかけて建てた別荘は，やがて放置されてしまう。別荘づくりがうまくいかない原因は，基礎工事が十分でないためとわかった。別荘の場所は本宅よりも地盤が緩いので，十分な基礎づくりが必要だった……。この比喩では小学校英語は基礎工事にたとえられる。
こう考えれば，小学校へ英語を導入する意義もはっきりするし，中学校との系統性の問題も解消される。S.クラッシェンの外国語習得理論によって，中学校英語を補うものとしての小学校英語が成立し得ることを次節で見てみる。